Az elmúlt egy-két évtizedben az EU politikusai felismerték, hogy a kontinens felsőoktatásában gyökeres változásra van szükség. Minden felmérés azt mutatta, hogy az egyetemek élmezőnyében kizárólag angol és amerikai intézmények vannak. Bolognában megfogalmazták: az angolszász rendszerhez kell közeledni.

A szándéknyilatkozatot Magyarország is aláírta. Erről felesleges vitatkozni, Európában élünk, és nem léphetünk ki belőle. Inkább azzal kell foglalkozni, hogy a nálunk sietősen bevezetett bolognai képzés megfelel-e az eredeti elvárásoknak, s a torzulásokat hogyan lehet orvosolni.

A hagyományos egyetemi képzést angolszász mintára két különálló szakaszra bontották. Ez Európa-szerte nagy vitákhoz vezetett, különösképp a hallgatók körében, hiszen így szigorúbban lehetett a követelményeket megfogalmazni és ellenőrizni. Sok diák a könnyebb utat szereti.

Az angolszász rendszerhez való közeledés mindenképp helyes, hisz az kiválóan működik, és rendkívül eredményes. Tudom, mert több kiváló amerikai állami egyetemen oktattam fizikát, Kaliforniától a keleti partig különböző szinteken.

Mi az amerikai felsőoktatás sikerességének a titka? Elsősorban a sokszínűség. Vannak alapképzést biztosító állami és magáncollege-ok, a szövetséges államok kiterjedt, sokrétű egyetemi hálózatot tartanak fenn, és aztán ott vannak a magánintézmények, közöttük találjuk a legkiemelkedőbb egyetemeket. Igen széles a választási lehetőség. Az alapképzésben a hallgató többnyire (a nagyobb egyetemekenmindenképpen) szilárd, átfogó tudásra tesz szert, amelyre építeni lehet a mesterképzést. Természetesen vannak sokkal célirányosabb képzések is. A cél nem a mindenből egy kicsit, nem a lexikális tudás bővítése, hanem elsősorban az új ismeretek befogadására való képesség kifejlesztése. Az elmúlt évszázad első felében a műszaki tudás folyamatosan fejlődött, és a korábban elsajátított ismeretek később is hasznosak maradtak. Ezzel szemben sok területen, elsősorban az informatikában, a gyors fejlődés következtében a tíz évvel korábban tanultakat el lehet, sokszor el is kell felejteni. Ami fontos: az a képesség, hogy újra és újra be tudjuk fogadni az újabb ismereteket. Ezt csakis egy általánosabb, biztos alapokra épülő képzés biztosíthatja.

A bolognai képzés felgyorsított bevezetése sok területen torz eredményt hozott. Például egyes intézményekben a karok úgy gondolták, hogy az addig öt éven át tanított anyagot sűrítik össze, nem hagynak el semmit. Ezt a törekvést erősítette, hogy a szűkebb szakterületek az alapképzésben a korábbi képzés arányaiban kívántak szerepelni, hiszen tanszékeik küzdöttek az óraszámokért. Így az alapképzés háttérbe szorult, és a színvonal romlott. Kisebb intézményeknél adott esetben jogos lehet az a törekvés, hogy a régi főiskolák mintájára egy szűkebb területen piacképes képzést nyújtsanak, kevesebb figyelmet fordítva a szélesebb alapokra. De akkor az a képzés nem adhat alapot a mesterképzésre.

Az alapképzésben a fő hangsúlyt az alaptantárgyakra kell helyezni. Az ilyen alapképzésre a nagyvállalatok már ráépíthetik irányított továbbképzésüket.

Az amerikai egyetemeken az alapképzésben a hagyományos szakok kevésbé különülnek el. Amikor a Kaliforniai Egyetemen, Los Angelesben tanítottam alapképzésben elektromosságot, a nagyszámú, elsősorban nem műszaki érdeklődésű hallgatóság továbbtanulási szándéka igen szerteágazó volt: biológia, számítógép-tudomány és főként orvosképzés! Azt a tankönyvet kellett tanítani, amit az egyik elit egyetemen használtak a mérnökképzésben. Megütközésemre az volt a válasz, hogy a cél még nem a tárgyi tudás elsajátítása, hanem a gondolkodási képesség fejlesztése, és az osztályzatokért folyó versenyben való helytállás adhat alapot a jelentkezésre például egy elit orvosi egyetemre.

A BME-n is volt olyan, az akkori rektor által melegen támogatott törekvés, hogy az alaptantárgyakat, a matematikát, a fizikát, a kémiát, a számítástechnikát egységesebben, de különböző (választható) szinteken kellene tanítani. Az akkori haladó szellemű főigazgató nyitott volt erre, de ez a bolognai szellemet megelőlegező kezdeményezés a vezetés megváltozása után elhalt.

Sok esetben a felvételre jelentkező még nem tudja, hogy pontosan mit is szeretne tanulni. A kezdeti általánosabb képzés hozzásegítheti a helyes döntéshez, és több lehetőséget ad a módosításra.

Egyes területeken csaknem összehangolt harc folyik a sokszínűség ellen. A főiskolából egy egyetemhez csatlakozó, szinte csak alapképzést nyújtó kisebb intézményben és a legjobb, mai szóval élve kutatóegyetemeken a felvételi követelmények szinte azonosak. A kisebb intézmények fennmaradásáért folytatott harca alacsonyan tarthatja a neves egyetemek felvételi ponthatárait, és így ott is előfordulhat, hogy az elsőéves hallgatók egy része számára külön oktatják a középiskolai anyagot. Ez értelmetlen és káros, a kiváló egyetemek felvételi követelményeit nem lehet a kisebb intézményekéhez igazítani.

Az oktatás színvonalára többek között az ún. akkreditációs bizottság ügyelne. Ám egyes bizottságok szinte a kisebb intézmények érdekvédelmi képviseleteként működnek, alapvető céljuk azok számára kellő számú hallgatót biztosítani. Számos bizottságban a nagyobb egyetemek már a bizottság öszszetételénél fogva is alulmaradnak. Az egységességre törekvés az oktatás színvonalát fogja vissza. Ez Amerikában elképzelhetetlen. Van olyan elképzelés, hogy az emelt szintű érettségit az összes egyetemen meg kellene követelni. A kisebb intézmények küzdelme a hallgatókért ebben az esetben azt eredményezheti, hogy az emelt szintű érettségi szintjét jól lenyomják, s akkor aztán a kiváló egyetemek sem tudják kiválasztani az oda való hallgatókat.

Külön kell szólni a természettudományok területén a tanárképzésről. Tanárképzésre tizedannyian sem jelentkeznek, mint a korábbi években. Sokan ezért elhamarkodva, a valós helyzet komoly vizsgálata nélkül kivennék a tanárképzést a bolognai rendszerből, s a korábbi ötéves, kétszakos képzést állítanák vissza. A múlt század visszaidézése helyett sokkal ésszerűbbnek tartanám, ha hároméves általános természettudományi szak indulna, majd a képzés előrehaladtával két főirányt (pl. matematika–fizika vagy kémia–biológia) jelölnének ki. A tanítani vágyók egy év pedagógia, oktatásmódszertan és gyakorló tanítás után kiegészítő diplomát kaphatnának, és ennek birtokában bármelyik természettudományi tárgyat taníthatnák általános iskolában. A hároméves alapképzés után azok választhatnák a kétszakos mesterképzést, akik magasabb szinten kívánnak tanítani. Az viszont elkerülhetetlen, hogy kötelező legyen érettségizni legalább valamilyen alacsonyabb szintű általános áttekintést megkövetelő természettudományos tárgyból. Az általános természettudományi alapképzés után a további tanulmányokra más irányokban is nyitva áll az út, például az újságírás felé.

A sokszínűségnek az egész oktatási rendszerben meg kellene nyilvánulnia. Elit szakoknak lehetne elismerni azokat, amelyekhez emelt szintű érettségit követelnek. Ezek kiemelt támogatást kaphatnának, ezekre nem kellene a fejkvóta kedvéért az oktatást visszafogó, gyengébb adottságú hallgatókat felvenni.

Mivel a különböző középiskolákban különbözőek a lehetőségek, a tanulóknak esélyt kellene adni, hogy egy felzárkóztató évfolyam keretében megszerezzék az emelt szintű érettségihez szükséges tudást, valamint nyelvet és számítástechnikát tanuljanak. Ez a létszámgondokkal szembenéző kisebb intézmények számára is kitörési pont lehetne.

Az intézmények helyi rövid távú érdeke elé kell rendelni az alapvető célkitűzéseket. Határozottan kételkedem abban, hogy a kiigazítások központilag vezérelve keresztülvihetők. A sokszínűséget az szolgálná, ha az intézmények lehetőséget kapnának arra, hogy a változások felől maguk döntsenek. Központilag csupán az irányelveket kellene megkövetelni és nem az egymáshoz való igazodást. Az oktatás és a kutatás minőségét persze ellenőrizni kell, s ebben szerepet játszhatnak kormányzati szervek és a Magyar Felsőoktatási Akkreditációs Bizottság is. A minőségnek nagyobb súlyt kell adni az állami támogatás megítélésében. Meg vagyok győződve róla, hogy így lenne esély az előrelépésre.

A szerző fizikus, akadémikus, a BME professor emeritusa