Csató Gyula és Kovács Péter Odüsszeusz- gyerekeknek nevezi azokat, akiket az oktatáspolitikai és a szociálpolitikai szakzsargon szociálisan hátrányos helyzetűként, vagy halmozottan hátrányos helyzetűként definiál. Érdekes és fontos a cikkírók megközelítése, mert annak ellenére, hogy nem roma gyermekekről s nem is sajátos nevelési igényű gyerekekről beszélnek, mégis az integrált nevelés célcsoportjának tagjait mutatják be, "kiemelve a statisztikák darálékából". Ezek a gyermekek azok, akikről az integrált nevelést ellenzők megfeledkeznek.

A szerzők hiperaktivitásról, tanulászavarról, részképességzavarról, nem kellő tanári figyelemről, családi szocializációból adódó behozhatatlan hátrányról beszélnek, s arról, hogy a döntéshozók "törekedjenek megadni azt a lehetőséget a rossz sorsba születettek számára is, mint amit a jó helyre érkezők élvezhetnek."

A cikk szándéka azonban nem világos. Mintha a 2002-ben s az azt megelőzően is felmerülő, az integrációs politikát válaszul hívó kérdések újbóli felvetését szorgalmaznák tanulói életutak drámai leírásával. De hát épp az ilyen leírások, elemzések hatására, az akkori R.-ek, B.-k, T.-k és P.-k sorsának javítására született meg az integrációs politika.

Nem új válaszokat kell keresni, hisz több évtizedes nemzetközi tapasztalat bizonyítja, hogy a szociális és etnikai hátrányok kompenzálásának s egyúttal a tolerancián, a szolidaritáson alapuló közösségek kialakításának a lehető leghatékonyabb eszköze az iskolai integráció. Nem azokat a kérdéseket kellene megfogalmazni ismét, hogy mit tegyenek a helyi és országos döntéshozók, hanem e visszalépés helyett, az intézkedések gyakorlatba ültetése során keletkezett problémákat kell számba venni, az észlelt hibákat kijavítani, az intézkedéseket a gyakorlati tapasztalatok alapján korrigálni.

A cikk egyik félmondata igazolja az elmúlt éveknek az iskolai integrációval kapcsolatos kutatásai eredményét: "Lassanként érdemes lenne ezeket a napi pedagógia alulnézetéből néha kissé kuszának tűnő fogalmakat gyermekközpontú tartalommal megtölteni." Ebből is látható, hogy nem sikerült az intézkedések tartalmával maradéktalanul megismertetni az azok alkalmazására hivatott pedagógusokat.

A fogalmak tisztázása, a célok világos megfogalmazása, az ezek alapján meghatározott feladatok gyakorlatba ültetése, a megvalósítás lépéseinek helyszíni ellenőrzése, szakmai támogatása, gyakorlatközpontú pedagógus-továbbképzések s az egész tantestület bevonásával történő, hatékony szervezeti tanulás nélkül nem lehet eredményes integrált nevelésről beszélni.

A gyermekközpontúság az integrációs pedagógiai rendszernek is sajátja. Ennek megvalósítása azonban nem csak tanári döntés kérdése. A cikkírók szerint az Odüsszeusz-gyerekek is tehetségesek valamiben, de erre az iskolában senki sem kíváncsi. A hagyományos, frontális oktatás keretében, amely még mindig nagymértékben uralja a magyar iskolarendszert, valóban alig van mód arra, hogy a tanulók kezdeményezőkészsége, személyisége, érdeklődése, nem formális keretek között szerzett tudása megmutatkozzon.

Az integrációs pedagógia megpróbálja megbontani e poroszos iskolai örökséget, s a programban részt vevő tanárok eszköztárát megújítani. De gyermekközpontúságot elvárni a pedagógusoktól alapos módszertani felkészítés nélkül, hiú ábránd. A tanuló és a tanár közötti (személyiség)építő kapcsolat létrehozásának mikéntjét nem lehet elméletben megtanulni.

Az oktatási intézmények nem légüres térben működnek. A helyi közösségek tagjainak, a szülőknek, az oktatással és/vagy a családokkal foglalkozó civil szervezeteknek, kisebbségi önkormányzatoknak az iskola életébe történő bevonása, helyi társadalmi beágyazottság nélkül az integrált nevelés nem lesz eredményes.

A több mint egy évtizede folyó írországi integrációs kísérlet tapasztalatai azt mutatják, hogy a sokszor kiszámíthatatlan pályázati finanszírozásnál jobb a központi oktatási költségvetésre hagyatkozó támogatási rendszer. A program ennek ellenére nem országosan kötelező, miként Csató Gyula és Kovács Péter felveti, hanem épp az önkéntességen alapszik. Viszont, a programban részt nem vevő intézményeknek számolniuk kell azzal, hogy kevesebb forrással, fejlesztési lehetőséggel rendelkeznek majd, s így kevésbé lesznek vonzók a szülők és a pedagógusok számára, s számos pályázatból is kimaradnak.

A központi finanszírozás velejárója egy belső monitoringrendszer állandó működtetése, amelynek feladata a folyamatos támogató ellenőrzés s a korrekciók szükségességének azonnali jelzése. A külső mérések pedig a program hatékonyságáról és eredményességéről nyújtanak képet, elsősorban természetesen a részt vevő intézmények számára.

A "legfontosabb pedagógiai eszköz, a személyes kapcsolat tanár és tanítvány között" nem vész el a fenti elveket követő intézményekben, még akkor sem, ha nem kisiskolákról beszélünk. Ez nem a mérettől függ. A legnagyobb bűn lenne a hibák feltárásának és korrekciójának elmaradása miatt halálra ítélni az Európai Unióban is szinte egyedülálló jogszabályi háttérrel biztosított integrációs törekvéseket!

A szerző szociológus, oktatáskutató, Tárki-Tudok, Zrt.