Én is azt vallom, hogy a bolognai rendszer jó. A Bologna-deklaráció ugyanis azt mondja ki, hogy egy hosszabb képzési idővel rendelkező szak esetén célszerűbb a képzést szakaszokra bontani. Egy szakasz teljesítésekor valamilyen – a munkaerőpiac által elfogadott – szakképesítést kell kapnia a végzős hallgatónak, és eldöntheti, hogy ezzel befejezi a tanulmányait, vagy továbbtanul. Ez nem volt új a magyar felsőoktatásban, hiszen korábban így képeztek közgazdászokat, informatikusokat és mérnököket is. A jó alapelvet az erőltetett menetben a magyar felsőoktatás rosszul alkalmazta. Nem látom azt a bevezetés előtti hét évet, amelyet Hunyady professzor úr emleget. 2003-ban kezdődött a folyamat, és 2006-ra már új szakok indultak, kierőszakolt döntések nyomán. Alapképzési szakok indultak anélkül, hogy a mesterképzésről bármit tudtunk volna. A szakok jó része nem tartalmazott mást, mint a korábbi ötéves képzések első három évét. Ez a gyümölcs sokkal inkább „kényszerérett” lett, mintsem „érlelt”. Nem bolognai képzés született, hanem többnyire inkább csak „Bologna-like” lett a rendszer.

Végig amellett érveltem, hogy a tanárképzésre a „Bologna-séma” nem húzható rá, és úgy különösen nem, ahogyan ezt a magyar felsőoktatásban tették. A helyzet ugyanis az, hogy az állam a rendelkezésére álló adatok alapján könnyen felméri, hogy négy-öt év múlva hány tanárra lesz szüksége a közoktatásban. Ennek ismeretében – egy jól működő duális képzésben – megállapíthatják a beiskolázási létszámot. Az egységes tanárképzés bevezetésével ez a lehetőség elveszett. Ezzel egyidejűleg olyan támadási felület is keletkezett, amit nem lehet kivédeni: hogyan kíván az állam támogatott létszámokról felelősséggel nyilatkozni olyan területeken, ahol semmi befolyása nincs a piaci folyamatokra, ha a saját maga által uralt szegmensben sem képes az előrejelzésnek megfelelő képzési létszámok meghatározására?

A fenti problémát csak tetézi az, hogy az egységes tanárképzésnek komoly strukturális hiányosságai vannak. Ha a mai rendszerben valaki magyar–történelem szakos tanár szeretne lenni, akkor vagy magyar szakra, vagy történelemre jelentkezik. Mivel nincs döntéskényszerben, ezért a felvételi idején nem mond semmit arról, hogy tanár szeretne lenni, és nem nyilatkozik a másik szakjáról sem. Ha a tanárság felé „kacsingat”, akkor a választott alapszakjából 110 kreditpontot kell teljesítenie. Egy általa szabadon választott másik szakból, ami most a történelem, felvehet „célzottan” 50 kreditet, és további 10 kreditpontot kell összegyűjtenie pedagógiából, valamint pszichológiából. A rendszer ott csúszik félre, hogy az előrehaladás a hallgatótól függ. A képző intézménynek nincs befolyása arra, hogy milyen minor szakot vesz fel a hallgató. A mesterszakra beiskolázható létszám akkor válik ismertté a hallgatók számára, amikor a képzés első szakaszán már túl van. Semmi biztosíték nincs arra, hogy aki tanárnak készül, az bejut a képzés második szakaszába. Aki nem jut be, annak munkahelyet kell keresnie, de az alapképzési szakaszban oly mértékben „ki van feszítve” a kreditek felvétele, hogy szakképzettség elsajátítására már nem marad lehetősége. El lehet képzelni, hogy egy „fél” magyar szakkal és egy „fél” történelem szakkal milyen álláshoz lehet jutni. A mesterszak „kicsavart” rendszeréről elég csak annyit mondani, hogy a főszakból mindössze 30 kredit teljesítése kötelező, ami 4 félévre elosztva alig 2-3 kurzust jelent félévenként. Másfél szakos ez a képzés, és ha valahol Európában azt magyarázom, hogy a magyar–történelem szakos tanár nem ugyanaz, mint a történelem–magyar szakos, akkor értetlenül néznek rám.

Igyekszem megérteni az érveket a késői választás mellett, de ha ez működik, akkor miért nem alkalmazzuk ezt az elgondolást a mérnököknél? Ha ott elég érett a diák, a tanárképzésnél miért nem? A tanár szakra jelentkezés egyébként sem zárja ki a tudóssá válást, és az átjárás a képzés bármely irányában adva van a rendszeren belül. Erre találták ki a szakváltoztatási kérelmet. A lehetőség tehát most is adott, de tömegesen sosem élnek vele.

Emlékeztetni szeretném Hunyady professzor urat arra, hogy a „szabad szakválasztás változatos kombinációja” nem a bolognai rendszer vívmánya, réges-régen része a tanárképzésnek. Egyetértünk abban, hogy nem szabad hierarchiát felállítani a tanári mesterség szintjei között: a két különböző képzést választók másra szerződnek, és egyik sem előbbre való a másiknál. Érdekes az okfejtés, amely a gyermekek különböző ütemű fejlődésére hivatkozik. A formális logika szabályai szerint is „csuklik” egy érvelés, ha a kivételekre történő hivatkozással általános érvényű szabályoknak „ágyazunk meg”. Azért azt mégse vitassuk el, hogy a 10–14 évesek legtöbbje úgy viselkedik, mint a 10–14 évesek. Ezért van szükség arra, hogy eltérő pedagógiát, módszertant és pszichológiát tanuljanak az eltérő szintre szakosodók. Ha professzor úr érvelése elfogadható lenne, akkor nem lenne megengedhető az, hogy a tanító taníthasson a hatodik osztályig, és a tanítókat „egy kalap alá” kellene venni a többi tanárral. A tehetségek differenciált kezelésével egyet lehet érteni, de ehhez nem egységes tanárképzés, hanem jó pedagógiai felkészítés kell. Luxusnak tartom, hogy olyanokat is kiképezzünk az általános iskolai tanításra, akik elhivatottan a középiskolában akarnak tanítani. A duális és az egységes tanárképzés között nem társadalompolitikai ok-okozati összefüggést kell keresni. Ezen okfejtésben a helyzetelemzés jó, a következtetés rossz. Az egységes tanárképzés azt feltételezi, hogy mindkét szinten ugyanazt és ugyanúgy kell tudni, és az ismeretek átadása is azonos módszertan alapján történik. Az helyes elvárás, hogy a kémiatanár tudja, hogy mi a vegyület, de ezt másképpen kell elmondania az általánosban vagy a középiskolában. Elég, ha csak a diákok eltérő absztrakciós szintjére hivatkozunk. Ha a társadalom minden területén elfogadjuk azt, hogy speciálisan képzett munkavállalókra van szükség, akkor ezt miért vitatjuk ott, ahol a legkényesebb a munka tárgya: a gyermek, az ember, az emberi elme. A természettudományos utánpótlás hiánya sem az „egységes–duális” párharc pillanatnyi állásától függ. Ki érez ellenállhatatlan vágyat egy olyan szakma iránt, amelynek sem társadalmi, sem erkölcsi, sem anyagi megbecsülése nincs? Ha ehhez még az is hozzájárul, hogy a reál érdeklődésű fiatal számos „zsíros” szakma közül választhat, akkor ne csodálkozzunk, ha kiürülnek a természettudományos tanár szakok.

A gyakorlóintézetek sorsa fölötti aggódásunk közös.

A pedagógia az egységes tanárképzésben „túlnyerte” magát, és a korábbiakhoz képest arányaiban több kurzushoz jutott. Az inga „kilengett” a másik oldalra, és a pedagógiai-pszichológiai felkészítésre méltánytalanul kevés idő jut. Kár, hogy az egységes tanárképzés mesterképzési szakaszában az alacsony szakdiszciplináris óraszámok miatt a professzor úr nem emelte fel a szavát.

A meghirdetett rendszer jobbnak indult, de már messze van az induló állapottól. A mai változat „félduális”, vagy talán „félegységes”. Igyekszem megérteni a pénzhiány okozta összevonás szükségességét, de nehezen tudok azzal azonosulni, ha arról beszélünk, hogy intézménytől és szaktól függetlenül kötelező a közös tartalom a két képzés első 180 kreditjére vonatkoztatva. Most igazán érvényes lenne a „kevesebb többet ér” elv. Ha arról beszélnénk, hogy maximum 180 kredit a közös képzési szakasz, akkor több mozgási lehetőség maradna, és jobban figyelembe lehetne venni a helyi sajátosságokat. Vagy épp ezt akarjuk elkerülni? Ha kevés a hallgató, az kikényszeríti a közös munkát. Kár megkötni az intézmények kezét akkor, ha a finanszírozás szűkítése önmagában is megteremtheti az együttműködés szükségességét.

A szerző egyetemi tanár, SZTE JGYPK