Ősszel elvitatkozgattunk ugyanis a „hányszor vizsgázhat a diák” problémán, ami valójában nem is létezik. A vélelmezetten liberális oktatáspolitikusok újra visszaporoszosodást kiáltoznak, észre sem véve még azt az ellentmondást sem, hogy ez az „elátkozott rendszer” nevelte Einsteint és Planckot, de saját leleplezőit, Musilt vagy Ottlikot is. Mindeközben nem vesszük észre a döntő változást, azt, hogy a javaslatban nagyon helyesen – és a liberális elveket is követve – megszűnik a magán-felsőoktatás állami finanszírozása.

Nem erről akarok beszélni azonban, hanem olyan kérdésekről, amelyek nem a törvény szövegtervezeteire, hanem a hazai felsőoktatás egészére tartoznak. Egy részük a bolognai rendszer nem is oly rejtett elveivel, hanem éppen az angolszász minta következetes alkalmazásának hiányával függ össze.

1. A hivatástalanok

A mai tömegképzési rendszer fő gondja nem a tömeg, hanem hogy sok alapszak a hivatásról való gondolkodás, hivatásérzés nélkül bocsát ki fiatalokat. A felduzzadás drámai kérdése a hivatás nélküli szakok megjelenése. A hagyományos európai felsőoktatásban az értelmiségi diszciplináris képzés egyben egy sajátos hivatásszerep kialakítását is jelentette. Lehet, hogy illúzió ennek az értékátvivő, a mindennapokból kiemelő és kriticista hivatástudati elemét számon kérni mindenkitől, aki a felsőoktatásba bekerül, de azért azt sem kellene elítélni, ha valakinél ez még megmaradt, nem kellene megkövetelni, sem liberális sem konzervatív alapon, hogy mindenki mondjon le róla.

Ebben az értelemben már az 1960-as évek csúnya létező szocializmusa is látványos viták között feszegette, hogy vajon minden diplomás értelmiségi-e? Van azonban a hivatásszemélyiségnek egy szerényebb oldala is: a mérnök, az orvos, a tanár, az ügyvéd, az újságíró, a pszichológus sajátos módon tekint tárgyára, elkötelezettségek szerint jár el, protokollokat követ, mind klienseivel, mind a tágabb társadalommal. Amikor azonban megkérdezem, akár a BME-n, akár a Pázmányon kommunikáció szakos diákjaimat, hogy „Mi lesz önből, ha nagy lesz”, ők még 22 évesen sem tudják, még annyit sem, hogy riporterek, táblázatelemzők, szóvivők, vállalati csevegők vagy mik is akarnak lenni.

A tömegesedés igazi gondja ennek a hivatás nélküli sokaságnak a képzése az olcsó, költségkímélő, a semmibe vezető szakokon. S mindeközben komoly szakemberhiány van például a természettudományos területeken. Amikor a kis intézmények drámaian lobbizva, az új törvény első fuvallatára megvédték létüket munkaerőmegtartó szerepükre hivatkozva, ismét zárójelbe került a tartalmi kérdés. Vajon helyes-e társadalmilag, hogy sok ilyen intézmény hivatástalanok ezreit vállalja magára, akik azután a kommunikáció, a nemzetközi kapcsolatok, a különböző menedzser szakok között ingázgatnak, keresik identitásukat. A józan hangok a felhasználók képviselőitől jönnek, akik felvetik az elhelyezkedés kérdését. Azonban a rendszer ágensei maguk is önkritikusan felvethetnék, helyes-e önmagában, ha éppen a kompetencia többször emlegetett álarcában hivatástalanokat nevelünk.

2. Miért is ilyen a tanév?

Kétszer 13 hét plusz a 6-7 hét számonkérés. A kőbe vésett hazai felsőoktatási menetrend éppen az imitálni kívánt angolszász rendszer szemében az idő pazarlását jelenti. Ehelyett a legtöbb Bologna-típusú szakon lehetne évi három szemeszter is (opcionálisan), közben jutna idő valódi munkára. Az óralátogatás a 80-as évek vége óta visszafordíthatatlan liberalizálása nem járt együtt annak pedagógiai végiggondolásával, hogyan lehetne jobban kihasználni a tanévet, hogyan lehetne nagyobb szerepe a szorgalmi időnek a tudások és kompetenciák alakításában és ellenőrzésében. Sok hetet felszabadítana a vizsgaidőszakból a diákok számára, ha például hat helyett kéthetes lenne a vizsgaidőszak, a tanárok számára pedig országosan vagy hárommillió munkaórát szabadítana fel a kutatás és írás számára, évente fejenként két hónapot!

3. A kreditinfláció kérdése

Nem a magyar felsőoktatás bűne, de a furcsa összeurópai bolognai kreditszámok azt a kompromisszumot képviselik, hogy legyen ugyan kreditalapú a képzés, de mégis csak komprehenzív. A napi gyakorlatra lefordítva ebből az következik, hogy egy mesterszakos diák félévenként tízféle dolgot tanul, s névlegesen (1 kredit = 25 óra diákmunka) napi 8-9 órát tanulással tölt. Az egész kontinentális Európa érzi ennek gondját: magyaros megoldások keletkeznek szerte Európában. Ugyanaz az óra például kettőből hirtelen négy kredites lesz. Ehelyett talán a magyar törvény vitája adhatna módot arra, hogy az egész közösség újragondolja a „mi mennyit”, s például bevezethetne nagy óra és kreditszámú, hivatásra vezető (professional) és kis óraszámú, de nagy munkaterhelésű kutatói (research) mesterszakokat.

4. A világ ma merevebb, mint régen

A tanszabadság, vagyis a kreditalapú elszámolás világában számos szakon kevesebb a speciális órák száma, mint az „átkosban”, s lényegében végig kényszerrendezett képzés folyik. Nyilván a kapacitás miatt. De akkor mi értelme volt az egész álfelszabadításnak?

5. Vizsgadíjak kérdése

Ez sokat szerepelt, mint hallgatói sérelem, mint a javasolt utóvizsgadíjak kérdése. Tágabb azonban a probléma. Képviselhető egy olyan logika is,mely szerint a tudás ingyenes, a tudásért járó papírok azonban nem. A jegyek, aláírások mindmind lépések egy munkaerőpiacilag beárazható diploma felé vezető úton. Megfontolandó lenne, hogy a diákok minden, a diploma felé vezető interakcióért fizessenek, ne csak a pótvizsgáért. Ezáltal a személyes irányítás, a személyes konzultáció is felértékelődne. Mindebbe beépíthetőek szociális kompenzációs rendszerek. Nem idegen ez a „poroszos úttól” sem. A klasszikus német rendszerben a vizsgadíj a professzor jövedelmének fontos forrása volt, most az egyetem bevételének fontos új eleme lehetne. Mindenképpen kell valamilyen kockázatvállalás a diák részéről, ami minden vállalás (tárgyfelvétel, vizsgajelentkezés) mögött ott lenne.

6. Egyetemek eltérő követelményekkel

A minőségelvvel kapcsolatos szócséplés közepette sem maradhat szentírás, hogy ugyanazon szakon, ugyanaz a felvételi anyag a túlélésért küzdő főiskola és a kutatóegyetem között. A tárgyakban, az emelt szintek számában, a pontszámban egyaránt szükséges az eltérés. A Harvard College mást kér, mint egy kisvárosi közösségi főiskola.

7. A leggyengébb láncszem a tanár maradjon?

A tömegképzés „powerpointosított” világában a tömegellátás technikai megvalósítása is a tanárra hárul. Ő keres, gyárt, szkennel képeket, készíti az egész illusztrációs anyagot, amit hajdanán rajzolók, audiovizuális központok oldottak meg, a keze alá dolgozva. Itt is újra kell gombolni a mellényt. Ha tömeg kell, ahhoz a megfelelő asszisztencia biztosítása az intézmény dolga. Ehhez olyan vezetők kellenek, akik járnak a tanteremben is, és nemcsak egymással gyűléseznek.

8. Hány elkötelezett vezető lehet egyáltalán?

A mintegy 170 kar egy időben 1000 felső vezetőt igényel. Lasszóval keresik a dékánhelyettes hölgyeket és urakat. Újra kellene gombolni a mellényt, abbahagyni az urizálást, s végiggondolni az intézmény méretoptimalizálást abból a szempontból is, hogy hány hozzáértő s önzetlenül elkötelezett, nemcsak karrierre vágyó felsőoktatási vezetőt tud kinevelni az adott méretű közeg.

Mindezek egy oktató reflexiói. Lényegük az, hogy a felsőoktatás tartalmáról és üzemszerű működéséről is beszélnünk kellene a törvény vitája kapcsán. Nem biztos, hogy az ilyen kérdések törvényi szabályozást igényelnek, de a párbeszédre nyitott vezetést mindenképpen.

A szerző egyetemi tanár, BME