Egyik sem tekinti magát reformnak, tartós, konzisztens változási és változtatási folyamatban gondolkodnak. Az úgynevezett Zöld Könyv a kormányzat felkérése nyomán közel kétévi munkával készült el 2008-ban, a Szárny és teher Sólyom László köztársasági elnök kezdeményezésére született, jó másfél évi munka után 2009-ben jelent meg. Mindkét javaslatban kiemelkedő szakemberek széles köre vett részt háttértanulmányokkal, élő és webvitákban, természetesen a nevük vállalásával. Számos formai és tartalmi különbség van a két anyag között a szerzők számától kezdve addig, hogy mekkora hangsúlyt helyeznek az oktatás mellett az iskola nevelő funkciójára, hogy mennyire „liberálisak” vagy „konzervatívak”. A különbségeknél azonban nagyobbak az egymást erősítő hasonlóságok.

Mindkét javaslat kiinduló gondolata az, hogy a magyar iskolák nemzetközileg alacsony, a magyar gazdaság szempontjából súlyosan kudarcos működése, a felnövekvő generációk ötödének „elvesztése” funkcionális analfabetizmusuk miatt gazdaságilag és társadalmilag kárt okoz az országnak. A rossz színvonal egyik sarkalatos magyarázata mindkét anyagban az, hogy „közoktatási rendszerünk a fejlett világ egyik leginkább szegregált rendszere”, amely a lemaradások behozásához a hátrányos helyzetűeket elkülönítő szegregált megoldásokat tekinti az integrációhoz vezető útnak. A következmény a szülői ház nemzetközileg szokatlanul erős hatása az iskolai eredményességre. Mindkét munka legelső és legfontosabb ajánlása a helyzet jobbítására a jobban képzett, jobban kiválasztott, megbecsült és elkötelezett pedagógus. Hasonló súllyal áll ki mindkét javaslat a szegregáció ellen, ami az iskolák „elviselhetetlen mértékű minőségi differenciálásához” vezetett. Minden iskola színvonalának javítását ajánlják, de előnyt adnának a legrosszabb helyzetben lévőknek.

Hasonlóan, ha nem is teljesen azonosan gondolkodnak a gyerekek új szempontú fejlesztéséről. A Zöld Könyv a tananyag közvetítésén túl fontosnak tartja „az alapkészségeket fejlesztő oktatást, amely a tanulók közötti teljesítményeltéréseket fejlődési fáziskülönbségként fogja fel, és a fejlesztést mindenkinél meghatározott kritériumok eléréséig folytatja”. Csermely Péter, aki amagyar tehetséggondozás egyik mozgatója, erre helyezi a hangsúlyt – de a maga értelmezésében. „Fordulat kell a pedagógiai szemléletben: értékhangsúlyozás a hátránycentrikusság helyett. A modern pszichológia szerint mindenki tehetséges lehet valamiben. Ez az a pont, ahol a hátrányos helyzet kompenzálása és a tehetséggondozás – a pozitív énképet hangsúlyozó egyéni nevelési program egységében – egybeér. A tehetséget sokan még mindig az iskolai előmenetellel, az IQ-val azonosítják, és nem ismerik annak komplex… értelmezését, amely szerint a tehetséggondozás minden iskola minden osztályának minden tanulója esetén követendő, általános feladat.” A hasonló prioritások között szerepel végül a gyerekek és iskolák teljesítményének folyamatos mérése, a munka javítását megalapozó visszajelzések.

Az eddig megismert új magyar közoktatási koncepciónak – a pedagógusok szerepének a korábbiakhoz hasonlóan magasra értékelésén kívül – nincs viszonya (vagy amnéziás a viszonya) az eddigi javaslatokhoz. A módszerek eleve mások. A koncepciónak nincs nevesített szakértői gárdája, nincs hivatkozás háttértanulmányokra. A nyilvánosság követelményének formailag eleget tettek az illetékesek, kivéve a törvényben megkövetelt hatásvizsgálatok ismertetését. A „nemzeti konzultáció” karácsony hónapjában, 2010. december 3-a és 31-e között zajlott. Az interneten megjelent koncepcióra e-mailen lehetett hozzászólni. A beérkezett 490 észrevétel nem vált nyilvánossá, így vita a résztvevők közt nem alakulhatott ki. Egy 2011. január 7-i sajtóközlemény szerint az év első napjaiban „az Oktatásért Felelős Államtitkárság valamennyi értékes javaslatot beépítette a véglegesített szövegbe”, azaz a konzultáció formailag lezárult.

A koncepció számos hiányosságát a konzultáción kívül is már sokan szóvá tették. Itt csak egy szálat emelek ki. Kibontom azt a szerkezeti-módszertani ívet, amely a gyermekek esélyegyenlőségéhez kapcsolódóan a koncepció egészén – nyíltan vagy rejtetten – végighúzódik. A koncepció célrendszerének súlypontja az egyenlőtlenségek csökkentése ügyében áthelyeződött: az összes gyerek teljesítménye, illetve a szociokulturális helyzetük miatt rosszabb esélyűek felzárkóztatása sokkal kisebb nyomatékot kap, mint a „tehetségek” kiemelt gondozása, valamint a sajátos nevelési igényű (fogyatékkal élő, ún. SNI-) gyerekek. Kétségkívül minden fenti cél fontos. A kérdés megint a mérték: mi mennyire fontos. A társadalmi esélyegyenlőtlenség nem téma. Az esély kifejezés egyszer sem fordul elő a szövegben sem önállóan, sem valamilyen összetételben, miként a roma, cigány, szegregálás kifejezések sem. Az esélyegyenlőtlenségek csökkentésével leginkább rokon célnak tekinthető a koncepció szövegében a „leszakadás megakadályozása”. E cél elérésének eszközeiről anynyi tudható meg, hogy az új koncepció „a leszakadás megakadályozására több új strukturális elemet épít a közoktatás rendszerébe”. E strukturális elemek azonban, amennyiben a leszakadás szociokulturális eredetű, szinte kivétel nélkül az esélyek közelítése ellen hatnak.

A legmarkánsabb strukturális változás a tankötelezettségi korhatár 17 évre leszállítása. Ez szakadékszerűen kettéválasztja a gyerekeket. A fiatalok egy részéről – a „nehezebb” gyerekekről –eleve lemondhat az iskola. Nem kell arra törekednie, hogy ezek a gyerekek valamilyen piacképes tudással hagyják el az iskolát, és kivált nem arra, hogy a piacképességhez ma már szinte elengedhetetlen érettségit vagy szakképzettséget megszerezzék. A befejezetlen iskolai pályafutást segíti az iskolai idő elhúzása. Aki hétéves korban még nem iskolaérett, az előkészítő osztályba megy. Ha ez után sem elég érett, kislétszámú vagy gyógypedagógia osztály következik. Ezt követően az általános iskolában a buktatás lehetősége korlátlan, a „nehéz” gyerekeknek pedig könnyen megadható a magántanulói státus. Még egy év hosszabbítás elkülönített osztályban a 8. osztály gyenge elvégzését követő középfokra felkészítő program. Vagyis a koncepciónak eleget tesz, ha a gyerekek 17 éves korukig tanulói státusban vannak. Semmilyen előre definiált teljesítmény szintet vagy „kimenetet” nem kell elérniük.

A másik szakadékot a gimnáziumok, kivált a hat- és nyolcosztályos gimnáziumok új értelmezése hozza létre. A lefelé terjeszkedő gimnáziumoknak eddig is volt tehetséggondozó feladatuk és némi elit jellegük, de ezt a koncepció felerősíti. Az itt érvényesítendő követelmények közé tartozik például a speciális felvételi vizsga, az átlagnál magasabb teljesítmény, nagyarányú részvétel versenyeken, szakkörökben, három idegen nyelv kötelező, egy negyedik fakultatív oktatása, minden tanár egyetemi végzettsége és a legalább másfélszeres túljelentkezés. A feltételek teljesülése esetén az iskola (a szöveg utalása szerint) kiemelt finanszírozásban részesül. Valószínűleg ezért is, és nem csak „a jó tanulókat elszívó hatás” miatt az ilyen iskolák számának „ésszerű határok között tartása a közoktatás érdeke.” 2009–2010-ben a „hosszú” gimnáziumok felső négy osztályába 26 ezer gyerek járt, az összes gimnazista mintegy 13 százaléka. Minthogy új „hosszú” gimnáziumot nehéz alapítani, ennél valószínűleg nem lesz sokkal magasabb az államilag finanszírozandó elitképzéshez jutók száma. Az elitgimnáziumokért folyó verseny várhatóan mindenképpen élesedni fog. A verseny kimenetét legalább olyan mértékben fogja befolyásolni a szülők társadalmi helyzete, mint a gyerek adottságai.

A strukturális árkokat egyrészt a kimenetek hiánya, másrészt, a pedagógia oldaláról, a bánásmódok különbözősége alapozza meg. Kimenetmeghatározás egyetlen esetben van: „a törvény célja, hogy a közoktatást befejező fiatalok közel fele alkalmassá váljék felsőfokú tanulmányok sikeres folytatására”. Azt homály fedi, hogy a fiatalok nagyobbik felénél mi a „kimeneti” cél. A pedagógiai módszereket illetően a koncepció bevezeti a különleges bánásmódot igénylő gyermekek fogalmát. A korábbi közoktatási törvény csak a „különleges gondozás” fogalmát ismerte és ezt kizárólag a sajátos nevelési igényű gyerekekre alkalmazta. Az új koncepció ennél tágabb értelmezést ad. „A különleges bánásmódot igénylő, és ezen belül a sajátos nevelési igényű, a hátrányos, illetve halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek, tanulók körét a 13. melléklet határozza meg.” A 13. melléklet szerint azonban a törvény az alábbi csoportok egyikébe tartozó gyermekeket tekinti különleges bánásmódot igénylőknek: „1. sajátos nevelési igényű (testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, halmozottan fogyatékos), 2. beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő, 3. kiemelkedően tehetséges.” Ha a szociokulturális miliő kérdése a 2. csoportba tartozik, azaz csak iskolai nehézségeket jelent, az újabb, nagyon súlyos aggályokat vet fel. Ha nem, akkor hol kezeli a koncepció a kérdést?

Mindenesetre, a hátrányos helyzet meghatározása a fenti három csoport lehatárolása után következik. A koncepció hat kritériumot nevesít. A korábbi közoktatási törvény két kritériuma – jövedelmi szegénység és a szülő alacsony iskolázottsága – mellé bekerül az alacsony komfortfokozat, a félárva, árva vagy egyetlen szülő által nevelt gyermek, a családban élő súlyos beteg vagy fogyatékos, a rendezetlen állampolgári státusz, a gyermekvédelmi múlt. „A hat szempont közül kettő egyidejű fennállása esetén a gyermek halmozottan hátrányos helyzetű.” A tág definíció, ami egy kalapba tesz társadalmi, demográfiai, egészségügyi stb. tényezőket pedagógiai vonzataik radikális eltérései ellenére, a hátrányos helyzet stigmáját most már körülbelül a gyerekek 35–40, esetleg még nagyobb százalékára kiterjeszti. A kérdés az, hogy mi ennek a kiterjesztésnek a célja? Mit nyújt az iskola a hátrányos helyzetű, vagy akár csak „beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő” gyerekeknek?

A sajátos nevelési igényű gyermekek esetében az anyag megmagyarázza, hogy náluk mit jelent a „különleges bánásmód”: „speciális igényeik figyelembevétele, integrációjuk elősegítése a nevelési-oktatási rendszer prioritásai közé tartozik”. Fejlesztésükhöz a „törvény garantálja, hogy minden érintett gyermek, tanuló megkapja a számára szükséges és megfelelő ellátást”, és ehhez különböző eszközöket – szakértői bizottságokat, szakszolgálatokat, vizsgálatokat, intézményeket rendel. (A speciális nevelési igény kifejezés 21-szer fordul elő a koncepcióban.) Hasonlóan világos a különleges bánásmód értelmezése a 3. csoport, a tehetséges gyerekek esetében. A koncepció elég részletesen és visszatérően foglalkozik a tehetségfejlesztéssel mint üggyel és céllal, megjelölve a fejlesztés kiemelt intézményeit, módszereit, elkülönített finanszírozási forrásait. (A viszonylag rövid szövegben harmincszor fordul elő a tehetség kifejezés önmagában vagy valamilyen öszszetételben.)

A hátrányos helyzetű (vagy akár csak „nehézségekkel küzdő”) gyerekekkel kapcsolatos követelményekről és feladatokról azonban alig esik szó. Nem az a baj, hogy a koncepció nem értelmezi a szociálisan-kulturálisan rossz helyzetű, vagy éppen cigány gyerekekre vonatkoztatott különleges bánásmód tartalmát. Ezeknek a gyerekeknek ugyanis egyáltalán nem kell külön vagy különleges bánásmód. Elég lenne a különleges helyett a jó bánásmód, a jó színvonalú, ha lehet integrált iskolában. Ám ez a „jó” bánásmód sem adódik magától. Arról azonban nem szól a koncepció, hogy mégis, mit kellene tenni érte. A hátrányos helyzet fogalma összesen 2, azaz kettő esetben jelenik meg a fő szövegben, és csak adminisztratív vonzatokkal: utalás az ingyenes tankönyvre, utalás a 13. mellékletben szereplő definicióra. A 15 melléklet 5 említése hasonlóan tartalmatlan. A szociokulturális adottságok kezelése csak „felzárkóztatásként” jelenik meg, amelynek kizárólagos eszközei a már említett elkülönítő osztályok, definiált pedagógiai tartalom nélkül. Egyetlen kivétel van a 3. mellékletben: aki az általános iskola elvégzése után nem nyer felvételt középfokú képzésbe, az a Híd-program keretében a „nulladik” osztályba kerülhet. Ebben az elkülönített – legföljebb 15 fős – osztályban – „korszerű pedagógiai módszerekkel, egyéni, személyre szabott fejlesztő programmal, sok csoportmunkával, kommunikációs és életmódgyakorlatokkal kell pótolni mindazt, ami hiányzik a sikeres középiskolai beilleszkedéshez”. Ha e módszerek nem 15 éveseknél, elkülönített osztályokban kerülnének elő, hanem az általános iskola első percétől (vagy az óvodától) szervesen beépülnének az iskola gyakorlatába, a vegyes, nem elkülönített osztályokban, az egész koncepció más lenne. Nem lenne szükség azokra a strukturális-szervezeti-módszertani elemekre, amelyek fenntartják az adott társadalmi-etnikai elkülönülést, és nem kellene megvédeni a közép- és felsőosztály gyermekeit a „rossz” társadalmi találkozásoktól.

2011. január elsejétől Magyarország az EU soros elnöke. Vállalta, hogy az elnökség végén előterjeszti a tagországok részvételével elkészített romaintegráció stratégiáját. Ez az iskola nélkül elképzelhetetlen. A szegények integrációja nélkül sincs romaintegráció. Épp Magyarország saját iskolakoncepciójában ne lenne helye a társadalmi-etnikai integráció ügyének?