Az oktatás hatékonysága azonban meglepő módon nincs arányban azzal, hogy egy adott állam mennyit áldoz erre a célra. Merész és költséges oktatási reformkísérletek buknak meg azzal, hogy az iskolarendszerek teljesítménye alig javul. Csodák persze nincsenek. Vagy mégis? A legszegényebb afrikai és közel-keleti gyermekek alig egy százalékának a teljesítménye éri el az etalonnak tekintett szingapúri átlagot, jóllehet a világszinten kiemelkedő ázsiai ország kevesebbet költ alapfokú oktatásra, mint a legtöbb OECD-tagállam.

A közel három éve napvilágot látott McKinsey-jelentés célja éppen az volt, hogy feltérképezze az iskolarendszerek közötti teljesítménykülönbségek, illetve az utóbbi évtizedekben eszközölt oktatási reformok sikerének vagy kudarcának az okait. Figyelmük középpontjában az állt, hogy az iskolarendszerben meglévő szintkülönbségek lehetővé teszik-e a hatékonyabb tanítást és az eredményesebb tanulást. Különös figyelmet fordítottak az alapvető infrastruktúra milyenségére és arra a kérdésre, hogyan lehet minden egyes gyermek számára megfelelő oktatást nyújtani.

A jelentés az OECD Nemzetközi Tanulói Teljesítményértékelés Programja (PISA) által meghatározott legjobban teljesítő iskolarendszerek elemzésén, szakirodalmi tanulmányokon és több mint száz szakértővel, döntéshozóval és gyakorló pedagógussal folytatott interjún alapszik. A McKinsey & Company több mint két tucat ázsiai, európai, észak-amerikai és közel-keleti iskolarendszer felmérését végezte el közel egy év alatt.

Megvizsgálták, hogy mi a közös a jól teljesítő iskolarendszerekben és milyen eszközöket használnak a diákok teljesítményének fejlesztése érdekében. Ennek során három különösen fontos tényezőt azonosítottak:

1. a megfelelő emberek váljanak tanárrá,

2. eredményes oktatókká képezzék őket,

3. a lehető legjobb oktatást kapjon minden egyes gyermek.

Elsőre didaktikusnak és magától értetődőnek tűnnek ezek a kritériumok, ám közelebbről vizsgálva kiderül, hogy egyik vagy másik vagy éppen mindhárom hiányzik a legtöbb iskolarendszerből. Pregnáns példa a felmérésben legjobban szereplő finn és szingapúri oktatási szisztéma, ahol nem veszik félvállról az első alapelvet: nem lehet mindenkiből tanár. Szigorú alkalmassági és képességvizsgálat, alapos válogatás után kerülhet valaki a tanárképzésbe, majd onnan további szűrők, tesztek, gyakorlatok után a pályára. A számok önmagukért beszélnek – csak minden hatodik szingapúri és minden tizedik (!) finn pályaválasztó lehet végül tanár. Északi rokonainknál a felvételi első szűrője országosan zajlik, és csak a második fordulót bonyolítják maguk az egyetemek.

A kiválasztásnál fontos szempont a szakmai ismeretek mellett a kiváló olvasási és szövegértési készség, és kiemelt hangsúlyt helyeznek a kommunikációs és interperszonális készségekre is. Érdekes tény, hogy a legjobban teljesítő országokban kivétel nélkül már a képzés előtt kiszűrik azokat, akik nem alkalmasak a pályára, és csak a jelentkezők 10-20 százaléka kap felvételt, ezek zöme pedig tanári diplomát és állást. Azok a modellek, ahol előbb diplomát szereznek a leendő tanárok, és később derül ki pályaalkalmasságuk, rengetegbe kerülnek és erősen rontják az oktatás teljesítményét.

Az eredményes oktatói képzés szorosan összefügg a kiválasztás módszerével. Ezt a legtöbb országban a finanszírozási rendszer révén szabályozza az állam. Kifejezetten jól működik ez a struktúra például Angliában. Különös figyelmet kapnak és külön kategóriát jelentenek a tanári képzésen belül azok, akik nem közvetlenül egyetemről, hanem már valamilyen munkahelyről érkeznek, tehát felnőttként döntenek a tanári pálya mellett. Tapasztalatok szerint ők gyorsan, hatékonyan képezhetők, és rátermett, elhivatott tanárok lesznek, tehát megéri a képzésben és a szakmában rájuk is számítani. Sajnos Magyarországon eleve nagyon alacsony az átképzési arány és hajlandóság, így ez a jelenség szinte elhanyagolható.

Pénz beszél, kutya ugat – nincs ez másként az oktatásban sem. Egyértelmű összefüggés van a tanári fizetések és a teljesítmény között. A képlet végletesen egyszerű: ott jó tanárnak lenni, ahol a kezdő fizetés az egy főre vetített GDP mértékével közel egyenlő vagy azt meghaladja. A GDP 80%-a alatti bérezésnél a jó képességű jelöltek nem a tanári pályát választják. Nem ennyire mérvadó azonban az, hogy az állam mennyit költ oktatásra. Az OECD átlaga a népességre vetített GDP 20 százaléka, az említett finn és szingapúri példa azonban ettől elmarad: 18 és 15 százalék. Ez sok vagy kevés, nagyban függ persze a GDP mértékétől, de inkább az a lényeg, hogy mire költik ezt az összeget.

Az oktatási reformok kidolgozása és bevezetése rengetegbe kerül, hatását viszont csak tíz-tizenkét év múlva lehet érzékelni, míg a ráfordítások azonnal rontják a költségvetés egyensúlyát. Érthető tehát, hogy a rövid távú politikai tőkét kovácsoló rezsimek nem szívesen tesznek lényegi lépéseket az oktatás terén. Pedig bizonyított tény, hogy a jó intézkedések többszörösen megtérülnek a gazdaságban. A McKinsey-jelentés szerint például az USA többet veszít a hátrányos helyzetű diákok gyenge teljesítménye miatt, mint az egész gazdasági válságon.

Ezzel elérkeztünk a vizsgálat harmadik, legégetőbb megállapításához: a magas színvonalú, hatékony oktatás feltétele, hogy minden gyermek számára elérhető legyen. Vágyálom, ami az elmúlt évek tapasztalata szerint Magyarországon egyre inkább a jövő távoli ködébe vész. De ez már egy másik történet.