Egyetemi oktatóként hatalmas súllyal nehezedik rám annak felelőssége, hogy az oktatásban végső soron minden a tanár személyiségén, odaadásán, felkészültségén, motiváltságán múlik. Hogyan kezeljem ezt az egyéni felelősséget, miközben tevékenységeimet erőteljesen befolyásolják a rendszerszintű kényszerek is? Elvileg a hivatalosan megszabott egyentananyagot kell közvetíteni, hivatalosan elismert foglalkozásra kell képezni, formalizált értékelési módokat kell alkalmazni, tömegeket kell oktatni, miközben a szociális integráció, az esélyegyenlőség támogatása, az értékek és normák közvetítése, a szocializáció, a gondolkodásra nevelés, a kritikai potenciál erősítése, a kultúraközvetítés egyénített eljárásokat kívánna meg. Egyrészt szabad vagyok (a „magára hagyatottság és szabadság” állapotában), mert személyes munkámról nincs (vagy csak alig-alig, formálisan van) minőségellenőrzés, nincs szervezett, reprezentatív visszajelzés sem a diákok, sem a munkaerőpiac, sem a kollégák, sem az egyetemi vezetés részéről, másrészt kötnek a bürokrácia – például a vizsgák – formális követelményei. Az egyik oldalon ott van az egységesített tematikák kényszere, a másikon pedig a kétkedő pedagógiai lelkiismeret, amely azt kérdezi, hogy meddig terelgethetem őket a tanterv és a vizsgakövetelmények által kitűzött célok felé és hol, mekkora szerepet szánhatok diákjaim saját motivációinak, egyéni hajlamaiknak, kreativitásuknak, a hivatalosan rögzített utaktól eltérő, divergens gondolkodásuknak, egyszóval: mennyire vessem magam alá a rendszerszerű kényszereknek.

Tömegoktatás - elitképzés

Az egyik ilyen kényszer a tömegoktatás. Ez – leegyszerűsítve – a következő algoritmusra épít: mind a tananyag, mind a vizsgakövetelmény, mind a teljesítéshez szükséges idő magas fokon standardizált.

Előélettől, előzetes tudástól függetlenül minden hallgató ugyanazt a kötelező tananyagot kapja, ami –a kiegyenlítő pedagógia alkalmazása, a kulturális, tudásbeli diverzitás (sokszínűség) kezelésére való felkészültség (és a módszer alkalmazásához szükséges idő) nélkül – ahhoz vezet, hogy az elért teljesítmények jelentősen különbözőek lesznek. Ezt az elégtelentől a jelesig terjedő osztályzatok jelezik (amelyek büntetőjutalmazó következményeket vonnak maguk után). A rendszer ismert és bevált sablonjai a nagyelőadás, valamint az azt kísérő értelmező szeminárium, bizonyos mennyiségű gyakorlat, a 15 perces átlagidejű vizsgáztatásra megtanulandó szövegek, tesztek, zárhelyi dolgozatok. Ebben az üzemmódban nem merül fel sem az egyéni elágazású és különböző idejű tanulási utak kérdése (ez logisztikai képtelenségnek tűnik,) sem az eredmények szóródásának problematikus mivolta (mert kimeneti eredmények különbözősége, a rendszer elfogadott része, természetes állapota.)

Az elitoktatás másképpen működik. Ebben (az ideáltipikus) működési módban az erőforrások lehetővé teszik, hogy a hallgatói profilokat felmérjük, tanulási (gondolkodási) stílusukat, előzetes tudásukat, motivációjukat megismerjük. A tudásszerzés kezdeti szintje, a tudásközvetítés módszertana az egyéni portfóliókhoz igazodik. A tananyagadatbázisban szintenként áll rendelkezésre az információ és az összefüggésbe ágyazáshoz szükséges háttéranyag. A gyakorlati idők tervezetten kapcsolódnak az elméleti anyagok tartalmához. Lehetővé válik olyan feladatok kiválasztása, amely épít az előzetes tudásra és élettapasztalatra. A kiválasztásban a hallgató kérdései, problémái, motivációi legalább olyan fontos szerepet játszanak, mint a hivatalos célok. A cél az, hogy a különböző kezdeti feltételek ellenére lehetőleg minden diák egységesen magas szintre jusson el tudásban, gondolkodásmódban, szakismeretben, együttműködési, cselekvési képességben. Ennek érdekében a tanárok idejük jelentős részét az egyéni beszélgetésre fordíthatják, amelyekben a hiányzó információkra, a gondolati műveletek csapdáira, a fel nem fedezett kontextusokra, a tanulási stílus szükséges módosításaira mutathatnak rá. Ez az intenzív módszer csakis akkor lehetséges, ha a rendszer nem erőforráshiányos és nem kényszerül örökös költségvetési alkura. E rendszerben a tanároknak módjuk van arra, hogy részt vegyenek felsőoktatás didaktikai továbbképzésekben, diverzitáskezelést, konfliktuskezelést, időmenedzsmentet tanító szemináriumokon és nincsenek ráutalva arra, hogy fő munkájuk mellett megélhetést biztosító munkákat is vállaljanak.

A tömegoktatásban hallgatólagosan mellékesnek tekintik azt, hogy a tanárok – ha már egyszer megszerezték a doktori fokozatot– további innovatív kutatási munkát végezzenek. Formálisan jelen van ugyan a minősítésekhez szükséges publikálási kényszer (ami jegyzetírás formáját is ölti), de ennek minősége a továbbiakban nem befolyásolja érdemben a pályafutást. Nyugodtan kimondhatjuk azt is, hogy az oktatók zöme ebben a szegmensben nem jut sem annyi időhöz, sem annyi erőforráshoz, sem annyi motivációhoz, hogy érdemi tudományos kutatói munkákba tudjon bekapcsolódni. Az elitképzés egyik hajtóereje viszont éppen az, hogy a kutatók (kutatócsoportok) eredményei az oktatás részévé válhatnak. Ha hallgatókat bevonják a csoportos munkába, akkor oldódik az egyoldalú professzori tudásmonopólium, s az oktatás a tudás elosztásából a tudás közös megteremtésévé válhat. Ez a folyamat külön pályázati pénzek alapján, ritka kis szigeteken a tömegoktatás körülményei között is létrejöhet, de az átlagos oktató számára aligha megvalósítható. (Az igazán nagy volumenű, világszínvonalú kutatások amúgy is az egyetemek falain kívülre kerülnek.) Természetes, hogy ha az oktató kutatni, publikálni (netán másodállást vállalni) szeretne, akkor a tömegoktatásban csak úgy tudja az időt erre kigazdálkodni, ha az oktatás rutinprotokolljához folyamodik: az előadás anyagát nem újítja, hanem ismétli, a szemináriumok témáit igyekszik a konvergens gondolkodás és a lineáris logika medrében tartani, lehetőleg nem túl nagy kedvet ébreszteni a provokatív vitákhoz, és igyekszik mennél több formalizált teszttel ellenőrizni.

Jelen magyar állapotok között az intézmények zömében az oktatók számára a dilemma tehát úgy merül tehát fel, hogy ha sok energiát fordít a munkaigényes kutatásra és a publikálásra, akkor rákényszerül a tömegegyetem taposómalmához igazodó, de rossz közérzettel végezett oktatási logisztikára. Ha viszont a tömegoktatáson körülményei között minden energiáját a tanításra fordítja, akkor a túlspecializált, nemzetközi versenyhelyzetnek is kitett, magas fokú nyelvtudást, állandó figyelést és innovációs készenlétet igénylő kutatásról gyakorlatilag le kell mondania.

De nem csak ilyen morális kihívásnak vannak kitéve az egyetemi oktatók. Nekem személyesen például csaknem elviselhetetlen pedagógiai dilemmát okoz a vizsgáztatás, mert a vizsgaszituációkat komplett csapdahelyzetnek érzem. Mert hiszen milyen alapon vizsgáztathatok? Az egyén előzetes tudásához mért haladást vegyem-e alapul vagy az „egységes vizsgakövetelményt”? Ahhoz viszont, hogy félévenként több tucat diáknak az előzetes tudásáról képem legyen, sokkal jobban kellene ismernem őket. Időt kellene szánni részletes portfóliójuk elkészíttetésére, azokat alaposan tanulmányozni kellene, a szeminárium felépítését ezen előismeretek birtokában kellene alakítani, a feladatokat az egyéni képességekhez igazítani úgy, hogy a végén lehetőleg egységes kulturálisszakmai eredmény jöjjön ki. Ha az „előzetes tudás” fogalmába a narratívákat is beveszem, akkor ismernem kellene populáris tudásuk szerkezetét, elbeszéléseiket, siker és kudarctörténeteiket, ismernem kellene hobbijaikat, mindennapi tapasztalataik viszonyát a tudományos (ellenőrzött, legitimált) tudáshoz. E megismerésnek nagyon kemény korlátai vannak: se idő, se licenc nincs ehhez a működési módhoz – marad tehát a futószalagon zajló, a jegyzetszöveg visszakérdezésén alapuló, normázó vizsgáztatás. Michel Foucault szerint a vizsga és a vizsgálat azért közös gyökerű, mert mindkettő a normától való eltérést minősíti: a fegyelmi büntetés a viselkedési szabályok be nem tartását, az iskolai vizsga pedig az elvárt tudásszinttől való eltérést. 1

A vizsgajegy nemcsak ellenőriz, minősít, hanem jutalmaz és büntet is, emiatt válik a felügyelet és hatalomgyakorlás eszközévé. Emiatt is lengi körül a vizsgaceremóniákat a félelem légköre, emiatt is blokkol le sok hallgató a szemináriumi beszélgetések kezdeményezésekor: félnek megszólalni, mert rettegnek attól, hogy nem a normázásnak megfelelő módon és tartalommal jelentkeznek és a kritika (büntető) hangja csap majd le rájuk. Ebben a szerepben pedig rosszul érzem magam: ha az ösztöndíjak az általam adott vizsgajegyek átlagától függenek, hirtelen az elosztó hatalom kellemetlen pozíciójába kerülök. A „kibertér” és a könyvkultúra Az ellenőrzés, tanítás és tudás témáit alaposan átfogalmazta a „transzmediális hálózati kultúra” megjelenése. A diskurzus jellemző területe a hagyományos könyvkultúra és az interaktív hálózati médiákra való átállás révén létrejött kibertér szembeállítása. Ebben a könyvkultúra elemzői azt hangsúlyozzák, hogy a lineáris gondolat meneteket követő, egyéni, könyv alapú tanulás hasznára vált ugyan a tudományos gondolkodásnak, de eltávolította egymástól az egyéni tapasztalatot és az egyre differenciálódó tudományos megismerést. A könyvnyomtatás által kínált tudásszerzési nyereséggel a másik oldalon a közvetlen tapasztalat és kommunikáció elvesztése áll szemben. Nem arról van persze szó, hogy az egyik kultúra leválthatná a másikat: ahogy a könyvkultúra mellett a szóbeliség sem veszett el, csak kultúrahagyományozó szerepe módosult, úgy az interaktív világ mellett is vígan él a könyvkultúra, sőt, a digitális világ nemcsak hogy jól megvan a könyvkultúrával, hanem éppenséggel azon van, hogy még erősebben magába integrálja. A nagy kérdés, hogy mi történik akkor, ha az oktatásügy monopolizálja a könyvkultúrát, és lehet, hogy a digitális technológiát már beengedte falai közé, de valódi didaktikai potenciálját még nem használja.

A kommunikatív kompetencia, a társas tudás, a hálózati tudás, a kollektív intelligencia, a kollektív tudástermelés, a konnektivizmus elméletei és javasolt eljárási útjai a normák, értékek és tudások létrejöttének, terjesztésének és elsajátításának kollektív kommunikatív elemeit emelik ki, amelyben integrálhatók a rendszernek a tudományos gondolkodás által meghatározott követelményei az életvilág narratíváinak tapasztalataival. Hiszen a digitális technológia elterjedése nyomán az egyéni életutak, elbeszélések, formális és informális tudások az új technológiával jól tárolhatókká, kereshetőké, értékelhetőkké váltak, az egyéni tanulási stílusok felmérhetősége nyomán a különböző tanulási utak vezérlése pedig technológiailag könnyen megvalósítható. Feltámadhatott tehát a remény, hogy az extenzív iskoláztatás fáradt rutinná vált útjait felválthatja egy, az interaktív hálózati technológiákra alapozott, intenzív, az egyéni és közösségi megismerési utakat (és a könyvkultúra előnyeit) kombináló oktatás, amely megszabadíthat az időbeli és térbeli kötöttségektől, amelyben a kommunikációs technológiák fejlettsége és olcsósága miatt könnyen előállíthatóvá lesz az élő beszéd és képi kommunikáció kontextusa. 2

Pedagógiai szempontból sokat ígérőnek mutatkozott például, hogy technikailag nagyon egyszerűvé válik a diákok egyéni portfólióinak elkészítése és kezelése, a legkülönbözőbb fajta „tananyagegységek” tárolása, kombinálása, kommentálása, szakszerű jegyzetekkel (tags) való ellátása, osztályozása és sokoldalú felhasználása. A konnektivista tanuláselmélet azt ígérte, hogy egy ilyen rendszerben meggyorsulhat a visszacsatolás, kiterjeszthetővé válik az egymástól való tanulás, a más intézmények szakembereinek bevonása, a világméretű tudástermelés és tudáscsere.

Aki azonban megpróbálkozott azzal, hogy a változatlanul régi szerkezetű oktatási rendszerbe beemelje a társas tudástermelés didaktikai javaslatait, hamar ki kellett, hogy ábránduljon. Ha a tömegoktatás keretei között elkezdett eportfóliókat készíttetni, ezek alapján egyénre szabott feladatokat, esszétémákat kiadni, a szemináriumi vitákat és a személyes tutorálást a virtuális térben meghosszabbítani, egyszerre csak teljesen új szervezési, didaktikai és kommunikációs feladatokkal találta magát szemben. Egyszerre az információk szinte kezelhetetlen halmazával kellett szembenéznie.

Hirtelen rászakadt (a segítséget kérő hallgatói emailek képében) a visszacsatolás, az időben határtalan kommunikáció terhe és felelőssége. A bevált algoritmusok mellé kerültek az új feladatok, anélkül, hogy a régi és új információkezelés összekapcsolásának útjairól lett volna kutatás és tapasztalat, anélkül, hogy a szervezeti, értékelési formák igazodtak volna a virtuális tudásszervezés (például a kollektív munka eredményeinek mérése) által megkövetelt működéshez. Ráadásul az oktatók azzal szembesültek – fogalmaz György Péter –, hogy a hallgatók a hálózatban az iskolától teljes egészében független eljárásokat és tudásszerzési protokollokat használnak, s hogy a hierarchiák nélküli net felveti az ellenőrizhetetlenség, kanonizálhatatlanság, hierarchizálhatatlanság kérdését, miközben éppen ezek a mozzanatok a hagyományos iskolai nagyüzem (és a biztonságos, kockázatmentes tanári munka) alapjai. 3

Nem csoda tehát, hogy a „plearningről” (printlearning) az elearning felé való elmozdulás többnyire csupán a régi tartalmakat és módszereket másolta le, és a digitális eszközök többnyire csupán az elosztás és számonkérés lebonyolításában segítséget nyújtó kisegítő eszközökké váltak. Egy didaktikailag megújított működéshez nem járult hozzá a szervezeti hierarchia megújulása, a pedagógiai újítások kutatása, bevezetése, követése, támogatása. Így a „transzmediális hálózati kultúra” csak marginális szerephez jut az egyetemeken, miközben a netgeneráció – az egyetemi világgal akár nem is érintkező – párhuzamos virtuális világot épít és működtet. Persze az új digitális kultúra szerves beépítése nem egyéni szándékok függvénye: a tömegoktatás normázó logikájába egyszerűen nem fér bele a „hálólét” mássága. Az intézmény – a tömegoktatás irányítóinak és szereplőinek jószándékától függetlenül – a „tipografikus oktatási architektúrák” fenntartására kényszerül. Míg a nyomtatott könyvre alapozott lineáris, egyirányú tanulási kultúra keretei között úgy-ahogy meg lehet birkózni a futószalagszerű oktatás szervezési feladataival, a térbeli és időbeli viszonyokat felborító, világméretű szemantikai teret kinyitó, a sokszínűség és interaktivitás soha nem látott mértékét megnyitó hálózat logisztikai feladata messze meghaladja a modern tömegegyetem teherbíró képességét. Megjósolható tehát, hogy a férőhelyelosztás, a finanszírozás, a munkaerőpiac és az egyetem viszonya, a demokrácia és az autonómia témái mellett drámai erővel vetődik majd fel az a kérdés is, hogy mit is kezdjünk a hálózati világgal, a netgeneráció alternatív kultúrájával, a digitális kultúrának az oktatás tartalmára és módszertanára gyakorolt hatásaival.

JEGYZET

1 Lásd: Foucault, Michel (1990): Felügyelet és büntetés. Gondolat, 252–266. old.

2 Lásd erről részletesen: Kondor Zsuzsanna (2001): Új tudás és tudománytípusok az információs társadalom korában http://nyitottegyetem.philinst.hu/tudfil/kondor.htm és Nyíri Kristóf (2006): Virtuális pedagógia – A 21. század tanulási környezete. Új Pedagógiai Szemle 7. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=iiinyiri

3 György Péter (1997): Iskola a határon. In: Educatio, 1997/4, 620–627.