Az integrációhoz való hozzáállás nem keverhető össze módszertani kérdésekkel, az eredményhez vezető út, vagy éppen a sikertelenség okainak feltárása nem keverhető össze egy adott település anyagi és szellemi támogatottságával, még akkor sem, ha sorsok múlnak rajtuk.

Miről is beszélünk? Arról, hogy melyik oldal mikor, milyen törvényeket hozott? Vagy arról, hogy az anyagi feltételek adottak-e? Vagy arról, hogy nem tudjuk, hogyan kell csinálni? Vagy arról, hogy összekeverednek egymással a sokszor ellentmondó elvárások?

Az integráció társadalompolitikailag és pedagógiailag is az egyetlen megoldás, amely humánusnak tekinthető. Ez nem jobb- vagy baloldaliság kérdése. A szegregáció azonban ettől még nem ördögtől való. Mivel az integráció a társadalmilag megvalósítandó cél, nehéz anyagi támogatást nyerni szegregált megoldásokra, sőt, aki ezt a szót ma pozitív értelemben kimondja, az le van antihumanistázva. Pedig léteznek esetek, amikor a szegregáció az átmeneti megoldás. Például halmozottan sérült gyerekek nem járhatnak teljesen ép gyerekek iskolai osztályába. Azok a roma gyerekek, akiknek családja még ma is a településtől elkülönítetten él, minden civilizáció hiányában, munka nélkül, átmenetileg járhatnának szegregált intézménybe, netán az iskola nulladik évfolyamába. Másodszor írom, hogy átmenetileg. Hiszen semmilyen végleges kirekesztésnek nincs helye, akár etnikai, akár szociális, akár sérülésből eredő kisebbséghez tartozzék a gyerek. Ezért az, hogy szegregáljuk-e az adott gyereket, nem a pedagógus egyetértésétől függ, hanem attól, hogy a gyermek és családja éppen milyen helyzetben van. Melyik nevelési színtér a hatékonyabb. Átmenetileg. Hiszen az lenne a cél, hogy az átmeneti, szegregált felzárkóztatás tényleg csak rövid ideig tartson, és rugalmasan átkerülhessenek az érintett gyerekek - immár integráltan - a gyermekközösségbe. Sajnos nincs, vagy alig van erre a megoldásra példa. Pedig az igazi gyermekközpontú nevelési gyakorlat az intervenciót nélkülözhetetlennek tartja, s a gyermeket a családjával együtt tekinti önálló entitásnak, enélkül formális lesz a differenciálás, más kifejezéssel az egyéni bánásmód.

Sokan vannak, akik szorgalmazzák ugyan az integrációt, a döntéseikkel mégis kifejezetten hátráltatják azt, olyan körülményeket hoznak létre, amelyek mellett lehetetlen integrálni. Például az osztályösszevonásokkal nő a csoportlétszám. Aztán ott vannak a diszfunkcionális pályázatok, továbbképzések. Valóban: anynyira kevés az egyes intézményekben a pénz, hogy szinte mindegy, mire pályáznak, de pályáznak. Pályázni eleve sem könnyű, hatalmas energiákat vesz el, pályázati szakértő "felfogadására" pedig nincs pénz. A pályázatokkal többnyire képzés jár, ezek tele vannak átfedésekkel, a részt vevő pedagógus örül, ha valahogy levizsgázik, de ez így a tisztánlátáshoz és a módszertani tudáshoz kevés.

Eljutottunk a legtisztább szakmai kérdéshez, a tudáshoz. A tudáshoz vezető első lépés a szemléletváltozás, amelyhez a fent említett tényezők nem segítenek hozzá, sőt! A második lépés: a konkrét módszertani ismeretanyag elsajátítása, ami még mindig nem elég, csak akkor válik hatékonnyá, ha a pedagógus az új ismereteit beépíti a saját ismereti közé, kipróbálja és gyakorolja azokat, és kikristályosítja saját, az adott gyerekcsoporthoz illesztett megoldásait. Differenciálni a gyerekek között ugyanis hiteltelen, ha a megoldásmódok differenciálatlanok.

Ha a gyerekekkel szembeni elvárások egységesek, akkor kár belefogni a differenciálásba. A viszonylag új alapkövetelmény, a minőségbiztosításon belül megvalósuló teljesítménymérés eleve kizárja a valódi differenciálást. Előbb-utóbb el kell jutni oda, hogy differenciált legyen a cél, a feladat, a feladatmegoldásra szánt idő, a hozzá vezető módszer, az ezt kiegészítő eszköz, valamint a teljesítmény értékelésének módja. Hogy önfejlődéséhez mérjük a gyermeket, ne pedig külső elváráshoz. Ennek nincs Magyarországon hagyománya, még akkor sincs, ha az alternatív iskolák már 1989-ben elkezdtek gomba módra szaporodni. (Azóta egy csomó bezárt, mert elfogyott a pénz, és a még működők közül több a problémás gyerekek gyűjtőiskolájává vált, noha nem ez volt az eredeti cél.)

Ne követeljük senkitől, hogy valamely pedagógiai alternatívához tartozzon. Csak egyfelől engedjük működni a különféle iskolákat, kapjanak támogatást anélkül, hogy ideológiai diktátumnak tekintenénk bizonyos pedagógiai megoldásmódokat (csoportmunka, kooperatív tanulás, egyéni munkaforma, projektalapú tananyag, szóbeli értékelés, játék az iskolában, cselekvő tanulás, tapasztalati tényezők felértékelése, eltérő tantervi anyag, eltérő időstruktúra stb.). Sajnos a képzések, amelyekben mindezt megtaníthatnánk a pedagógusoknak, legtöbbször ma már csak pályázati forrásból finanszírozhatók. Az egymásba érő pedagógiai divathullámok is nehezítik a siker elérését. Ahogy az elmúlt három évben szinte semmi másról nem lehetett beszélni, csak a sajátos nevelési igényű gyermekek integrációjáról, úgy ma, mintha ez a kérdés már megoldott lenne, szinte kizárólag a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek integrációjáról esik szó. Pedig az inkluzív pedagógiai gyakorlat szerint az inklúzió nem puszta befogadást jelent, hanem olyan pedagógiai megoldásokat, differenciálást, amelyek az "átlag" gyerekek számára is biztosítják az egyéni bánásmódot. Kicsit leegyszerűsítve azt is mondhatnánk: az inklúzió megvalósulása az a létforma, ami akkor is szükséges, ha van integrálandó gyermek, és akkor, ha nincs.

Összekeveredik a társadalmi integráció hatalmas kérdésköre a pedagógiai integrációval. Nyilvánvaló, hogy a kettő összefügg, de nem keverhető össze. A társadalmi integráció súlyos, szociális és politikai tényezőinek "felgöngyölését" nem várhatjuk az óvodáktól és az iskoláktól. A pedagógiai intézmények nem oldhatják meg sem a sérültek sorsát, sem pedig a szociális okokból perifériára került emberek életét. Ugyanakkor tény, hogy a közoktatás nem bújhat ki ebből a feladatkörből. Nem függhet a pedagógusok véleményétől az, hogy legyen-e integráció vagy sem, de nem lehet rájuk kényszeríteni azt konszenzus, tudás és a feltételek (alap- és továbbképzés, gyógypedagógus, fejlesztőpedagógus, kis létszámú csoportok, osztályok stb.) biztosítása nélkül.

Szerencsére - legyen szép és optimista a befejezés - vannak olyan óvodák és iskolák, ahol annyira szépen működik az integráció, hogy aki látja, bátran mondhatja: ez művészet. Én, ha éppen lenne "átlagos képességű" kisgyermekem, ilyen intézménybe íratnám, feltéve, hogy magam választhatnék intézményt.

Dr. Bakonyi Anna,

pedagógiai szakértő, a Budapesti Korai Fejlesztő Központ integrációs felelőse