A törvénymódosítást az a nemzetközi tapasztalat hívta életre, hogy az iskolarendszer annál jobban szolgálja a társadalom nyitottságát, a társadalmi mobilitást, az iskoláztatási esélyegyenlőséget, ha minél hosszabb ideig tart a mindenki számára elérhető, azonos színvonalú oktatás, és minél később kezdődik a versenyhelyzetet bevezető, szigorú szelekció. A magyar oktatási rendszerre ennek az ellenkezője jellemző: a felsőfokra való belépésnél viszonylag enyhe szelekciót működtet (felveszik a jelentkezők felét), a középfokra való belépésnél szigorúbb a szűrő (minden jelentkezőt felvesznek, de különböző továbbtanulási perspektívát nyújtó iskolatípusokba), és a mindenki számára kötelező alapfokú oktatásban olyan minőségi különbségeket regisztrálhatunk az intézmények között, amelyek kifejezetten növelik az iskoláztatási esélykülönbségeket.

Holott az alapfokú iskoláztatás minden gyerek számára kötelező és elvileg egységes. Az általános iskolák eddig sem tarthattak felvételit, és kötelesek voltak felvenni mindenkit, aki a fenntartó önkormányzat által kijelölt körzetben lakott. A kutatások mégis azt bizonyítják, hogy az érettségit adó középfokú képzésből kimaradó tanulók az átlagosnál sokkal nagyobb arányban jártak olyan kistelepülési, községi vagy városszéli általános iskolákba, ahol a szolgáltatások minősége (a tárgyi feltételekkel és a pedagógusok felkészültségével együtt) messze elmarad az országos átlagtól, és amelyek nyilvánvalóan nem készítették fel őket megfelelően a középfokú továbbtanulásra. A statisztikai adatok szerint az elmúlt 15 évben határozottan növekedett a többségben hátrányos helyzetű tanulókat oktató falusi és városszéli (a fővárosban pedig a slumös belső kerületekben és a külső kerületekben működő) iskolák aránya. Vagyis a szegény családok gyermekei mindinkább ilyen rosszul ellátott, szegregált iskolákban tömörültek.

Ez részben a lakóhelyi szegregációnak tudható be. A hátrányos helyzetű gyerekek többsége ugyanis olyan településeken lakik, ahol ez az egyetlen általános iskola vagy a város olyan részein él, ahol ez a legközelebbi általános iskola, tehát nem is akar máshova jelentkezni. A másik ok a középosztályhoz tartozó szülők szeparációs törekvése (ahol növekszik a hátrányos helyzetűek aránya, oda egyre kevesebb középosztálybeli szülő íratja be a gyerekét). Jelenleg az egyiskolás településekről (községekből) a tanulók 24 százaléka jár el más települések (főként városok) iskoláiba, és az eljárók között az iskolázottabb, jobb helyzetű szülők gyermekei erősen felül vannak reprezentálva.

A szegregáció harmadik forrását pedig azok a burkolt szelekciós eljárások (a már említett képességfelmérések, játékos vetélkedők stb.) jelentik, amelyekkel az "igényesebb" általános iskolák megpróbálják "kiszűrni" a hátrányos helyzetű, nehezebben nevelhető, "problémás" tanulókat.

Eddig az iskolák szabadon dönthettek arról, kit vesznek föl, kit utasítanak el. Ennek köszönhető az a "spontán szegregációs" folyamat, amely már az általános iskolák szintjén differenciálja az iskolarendszert: kialakultak a többségében előnyös helyzetű gyerekeket oktató, jó körülmények között működő, jól felkészült pedagógusokat foglalkoztató "elit iskolák", és a "hátrányos helyzetű" intézmények. Az eredmény egyértelmű: a legfrissebb, nemzetközi PISA-vizsgálat adatai szerint Magyarországon az oktatási intézmények különbségei közel 70 százalékban magyarázzák a diákok teljesítményét, míg ugyanez az arány Svédországban alig 10 százalék. Vagyis a magyar iskolarendszer bizonyíthatóan tovább erősíti a családi környezetből származó különbségeket.

Ezen kíván változtatni a 2005-ös törvénymódosítás, melyet természetesen nem fogadott osztatlan egyetértés. Pedagógusok és ellenzéki politikusok többféle kifogást is megfogalmaztak.

A jó minőségű általános iskolák pedagógusai természetesen féltik iskolájuk jó színvonalát. Az oktatás eredményességének a feltétele szerintük a "homogén" gyerekcsoport, amelyben a diákok közel azonos szinten teljesítenek. Holott a csoporton belüli differenciált oktatás már régen alkalmazott pedagógiai módszer. Fortélyait meg lehet tanulni. Kétségtelenül nehezebb feladatot jelent a tanárok számára (esetleg továbbképzést is igényel), de az oktatásirányításnak mindenekelőtt a gyerekek érdekeit kell szem előtt tartania.

Az egyik pedagógus pl. sértőnek érezte a javaslatot, mert ő úgymond, arra esküdött, hogy minden gyereket egyforma mércével mérjen. Ha tehetséges, eddig is ajánlotta, hogy vegyék fel tagozatos osztályba, függetlenül a családi helyzetétől. Ez az ő esetében biztosan így történt, de az országos adatok nem ezt bizonyítják. Bár a "tehetség" nem rétegspecifikus, vagyis minden társadalmi rétegben hasonló arányban születnek tehetséges és kevésbé tehetséges gyerekek, a szociológiai felmérések szerint az általános iskolák tagozatos osztályaiban évtizedek óta nagy többségben vannak az előnyös társadalmi helyzetű családok gyerekei, és csak elvétve kerülnek be oda hátrányos helyzetűek. Ők családi körülményeik és szocializációs hiányaik miatt valószínűleg már hétéves korukra olyan sok hátrányt halmoznak fel, hogy a tagozatos osztályok felvételi szűrőin rendre kipotytyannak. A törvénymódosításnak az a célja, hogy a rendszer ne szankcionálja a hétéves gyerekek esetében a szociális hátrányokat.

A Fidesz oktatáspolitikai műhelyének vezetője, Sió László szerint az iskolák közötti különbséget nem formális (törvényi) eszközökkel, hanem pénzzel és a pedagógusokra támaszkodó fejlesztéspolitikával lehetne megváltoztatni. Kétségtelen, hogy ez is, az is kell hozzá, de az a tapasztalat, hogy a hátrányos helyzetű gyerekeket oktató iskolák a pénzt és a fejlesztéseket illetően is mindig (a Fidesz-kormány idején is) a sor végére szorultak. Valószínűleg azért, mert nemcsak a hátrányos helyzetű szülőknek, hanem az ő gyerekeiket oktató iskoláknak is gyengék az érdekérvényesítő képességeik. Éppen azért kell korlátozni a szociális alapú szegregációt, hogy csökkenjen a mindig, minden tekintetben "lemaradó" általános iskolák száma, amelyek csökkentik a mindig, minden tekintetben lemaradó családok gyerekeinek esélyeit a boldogulásra.

A szerző oktatásszociológus