Nem a lakóhely, a szülői háttér határozza meg a teljesítményüket

Kovalovszky Dániel

Nem mutatható ki komolyabb változás a diákok teljesítményében sem pozitív sem negatív irányban az elmúlt nyolc évben: a 2003 óta a 6., a 8., és a 10. osztályokban évről évre megszervezett kompetenciamérések eredményei legalábbis nem jeleznek markáns eltéréseket. Az első mérési évben született átlageredményeket 500 pontban határozták meg: ehhez viszonyítva értékelték a későbbi évek során nyújtott teljesítményeket.

Matematikából a diákok átlagteljesítménye 2006-tól kezdve az összes évfolyamon az 500-as vonal alatt maradt néhány ponttal. A tavalyi mérésben például a hatodikosok 489, a nyolcadikosok 484, a tizedikesek pedig 489 pontot értek el átlagosan. A szövegértési tesztek eredményei valamivel biztatóbbak: a pontszámok itt az elmúlt években valamivel 500 fölöttiek mindegyik évfolyamnál. A legnagyobb fejlődést a hatodikosok mutatják: 2008-ban például már 519 pont volt az átlageredményük, igaz, ez 2009-re egy kissé leromlott: 513 pont lett.

– Ezek mindkét képességet tekintve minimális ingadozások, amelyek alapján nem beszélhetünk világosan kirajzolódó trendekről – mondja Pongrácz László, az Oktatási Hivatal főosztályvezetője. Szerinte az adatok a mérés megfelelő voltát igazolják, hiszen ennyi idő alatt nem is történhetnek valódi változások.

Mire volt jó az eddigi oktatáspolitika?

– Jogos kérdés persze, hogy azelmúlt évek oktatáspolitikai törekvései, a kompetenciaközpontú oktatás eredményei miért nem mutatkoznak meg a mérési eredményekben – jegyzi meg a főosztályvezető. – A kompetenciafejlesztés fogalma a kilencvenes évek végén került csak be a magyar oktatási köztudatba. A 2000. évi nemzetközi PISA-vizsgálatok után következtek a szakmai viták, majd a kompetencia-központú oktatást segítő pedagógiai eszközrendszerek kidolgozása és kipróbálása.

A folyamatok az utóbbi egykét évben zárultak le: nem várható még tehát, hogy generációk egészének kompetenciaszintjében mérhető változások legyenek – magyarázza Pongrácz László. Az első eredmények megmutatkozásához szerinte akár évtizedek is szükségesek lehetnek: Finnország húszéves tudatos fejlesztés eredményeként jutott el a mai szintre.

– A hatodikosok szövegértési eredményei biztatóak, és jelzik, hogy az alsó tagozatból indulnak ki a változások. A szövegértés fejlesztése könnyebben kommunikálható, azt inkább elfogadják a pedagógusok és a társadalom is, hogy baj van a diákok olvasási, szövegértési képességeivel. De hogy matematikából gond lenne, és ott is változtatni kellene, azt már nehezebben értik meg, hiszen a köztudatban mélyen gyökerező vélekedés, hogy „korábban olyan jó eredményeket értünk el matematikából” – mutatott rá Pongrácz László.

Megjegyezte: Magyarországon az eredmények érzékelhető javulásához egyebek között arra is szükség volna, hogy a pedagógusok döntő többsége megismerje az új célokat és módszereket. S legalább részben el is kellene fogadniuk és módszertani gyakorlatukba be kell építeniük szokat. A pedagógusképzésnek pedig már eleve az új szemléletet kell képviselnie és oktatnia, hogy a kezdő pedagógusok már az új eszközrendszerrel felvértezve lépjenek munkába – sorolta.

A kompetenciamérések ugyanakkor már most is sok mindenre fölhívják a figyelmet. Rámutatnak például arra, hogy a diákok családi háttere rendkívüli módon meghatározza a teljesítményüket: erőteljesebb hatással van a teszteredményekre, mint például a település nagysága vagy az adott iskolába járó tanulási nehézségekkel küzdő diákok aránya.

A tavaly májusban megírt tesztek ismét jelentős különbségeket mutattak az egyes régiók és települések között. Az átlageredmények a Nyugat-Dunántúl régióban lettek a legjobbak, a legrosszabb teljesítményt pedig az Észak-Magyarország és az Észak-Alföldi régió diákjai nyújtották: pontszámaik közötti átlagos különbség több mint 30 pont. A községi és a fővárosi diákok teljesítménye közötti különbség a 6. és a 8. évfolyamon matematikából 52-55, szövegértésből 62-65 pont: ezeken az évfolyamokon a diákok még többnyire helyben tanulnak, így a különbségek a lakóhely szerinti különbségeket mutatják.

Az eltéréseket ugyanakkor a településtípusonkénti eltérő gazdasági és szociális jellemzők magyarázzák, a falvakban ugyanis – némileg leegyszerűsítve – többnyire rosszabb családi hátterű diákok élnek, mint a városokban – mondja Pongrácz László. Márpedig az a 6. osztályos diák például, akinek az édesanyja nem fejezte be az általános iskolát, matematikából átlagosan 119, szövegértésből 132 ponttal teljesít roszszabbul, mint egy érettségizett anya gyermeke. A családiháttér-index jól mutatja, hogy az azonos családi hátterű diákok matematikai és szövegértési tudása a lakóhelyük közigazgatási rangjától függetlenül szinte azonos: vagyis nem az számít, hol élnek.

Az viszont, hogy milyen típusú iskolába járnak, már jelentősen befolyásolja a diákok teljesítményét: még az azonos családiháttér-indexű diákok teljesítménye is nagyon eltérő attól függően, hogy milyen iskolatípusban tanulnak.

Az úgynevezett szerkezetváltó, hat- és nyolcévfolyamos gimnáziumokban tanulnak a legjobb családi hátterű diákok: ők mindkét évfolyamon és mindkét mérési területen 70-90 ponttal jobb eredményt értek a hagyományos általános iskolákba járó társaikhoz képest. Előnyük a tízedik évfolyamon is megmarad: itt a hagyományos gimnáziumba járókhoz képest matematikából 38-54, szövegértésből 25-35 ponttal értek el többet átlagosan.

A szakközépiskolásokhoz képest 85-105, a szakiskolásokhoz képest pedig körülbelül 190 pont az előnyük. A szakközépiskolások lemaradása egyébként is óriási: az országos átlagtól csaknem 100 ponttal maradnak el.

Mindenki levonhatja a maga következtetését

Az iskolák tanulói összetétele alapján készült összevetések is a szociális háttér meghatározó voltára mutatnak rá. Ez alapján négy csoportba osztották az iskolákat: a legjobb és a legrosszabb hátterű tanulókkal bíró iskolák között 6. és 8. osztályban átlagosan 74-94 pont, a 10. évfolyamon pedig 134-144 pont teljesítménykülönbség van. Ennél kisebb – 55-65, illetve 120-130 pontnyi – viszont az iskolák közti különbség, ha a tanulási nehézségekkel küzdő diákok aránya függvényében vizsgáljuk a teljesítményt. Ez pedig arra utal, hogy a tanulók szociális háttere erősebben befolyásolja egy iskola átlagteljesítményét, mint az, hogy milyen arányban járnak oda tanulási nehézségekkel küzdő diákok.

Pongrácz László szerint ugyanakkor az egyes iskolatípusok közötti teljesítménykülönbségekből még nem feltétlenül következik, hogy diákok eltérő minőségű oktatásban részesülnének. – Pusztán a pontszámok alapján nem lehet megítélni a pedagógiai munka minőségét. A szakiskolások teljesítménye nem azért roszszabb, mert szakiskolába járnak, hanem azért járnak szakiskolába, mert rosszabb a teljesítményük – mutat rá Pongrácz László. Megjegyezte: a mérési eredmények inkább azt a szelekciós mechanizmust jellemzik, amellyel a középfokú beiskolázás a különböző képességű diákokat a különböző iskolákba irányítja.

– A szelekció miatt bizonyos képzési formák diákjai eleve más képességekkel és előzetes tudással rendelkeznek. Az iskolák szelekciós mechanizmusa elvileg elsősorban a képesség és nem a családi háttér mentén működik ugyan, ám mégsem független a családi háttértől, hiszen a gyermek iskolaválasztását nagymértékben meghatározza családja gazdasági-szocializációs helyzete. A családi háttér erőteljesen hat a teljesítményre, az pedig az iskolaválasztásra – magyarázza Pongrácz László. Így ma – némi leegyszerűsítéssel –a gimnáziumokban tanulnak a legjobb családi hátterű, a szakiskolákban pedig a legrosszabb hátterű diákok: ez a teljesítményeken is látszik. A szakiskolások teljesítménye tehát nem azért rosszabb, mert szakiskolába járnak, hanem azért járnak szakiskolába, mert roszszabb a teljesítményük.

Kérdőív iskoláról és a tanulóiról

– A kompetenciamérés alapján ezért nem is az egymástól teljesen különböző helyzetű iskolák, illetve diákok teljesítményét kell összevetni – mondja a főosztályvezető. Szerinte a mérés igazi jelentősége abban áll, hogy az azonos családi hátterű diákok, illetve az azonos tanulói összetételű iskolák tudják összehasonlítani eredményeiket: csak ennek van releváns mondanivalója az adott iskolában folyó pedagógiai munkáról.

A kompetenciateszteket 2003 óta íratják meg minden év májusában (2005 kivételével) az összes 6., 8., és 10. osztályos diákkal matematikából és szövegértésből. A feladatok nem a lexikális tudást vagy az adott évi tananyagot kérik számon, hanem azt vizsgálják, hogy a diákok a közoktatásban addig elsajátított ismereteket milyen mértékben tudják alkalmazni a mindennapi életből vett feladatok megoldásakor. A diákok otthon, szüleik segítségével egy úgynevezett tanulói kérdőívet is kitöltenek, amelyben családi hátterükkel és eddig iskolai pályafutásukkal kapcsolatos kérdések szerepelnek. A családiháttér-indexet az itt megadott adatokból – szülők iskolai végzettsége, a diákok otthonában található könyvek, a tanuló saját könyvei és a család birtokában lévő számítógépek – alakítják ki. Az intézmények vezetői szintén kitöltenek egy kérdőívet iskolájukról és tanulóikról. Az itt megadott adatok – a diákok anyagi körülményeiről, a különböző szociális juttatásokat igénybe vevők, illetve a munkanélküli vagy diplomás szülők aránya – alapján készül el az iskolák tanulóiösszetétel-indexe.

Az Oktatási Hivatal honlapján a fenntartók az iskolák és a megnézhetik 2008-ban és 2009-ben nyújtott teljesítményüket, a diákok (és persze szüleik és tanáraik) pedig a két éve bevezetett mérési azonosítónak köszönhetően nemcsak saját aktuális eredményeiket nézhetik meg, hanem az idei mérési eredmények feldolgozását követően azt is, mennyit fejlődtek.

Kapcsolódó cikkek: Egyre idősebb középiskolás diákok | Óvodát a falvakba! | Védelem a tanároknak, de a diákot ki óvja meg? | Bukott gyerek: időzített bomba | Alternatív oktatás