"A gyerek nem az életre készül, hanem él." "Nem tantárgyat tanítunk, hanem gyereket" - ilyenek voltak egykor a hazai alternatív pedagógiai mozgalom jelmondatai.

1989-1990 - az alternatív pedagógiák térhódításának kezdete Magyarországon. Felsejlett a szabadság páratlan lehetősége: az iskolában dolgozó szakemberek nem egy rendszer kiszolgálói lesznek, nem egy központi akarat végrehajtói, hanem beleszólhatnak abba, hogy mi történjék az iskolában, részt vehetnek új pedagógiai rendszerek, álmaikban élő iskolák létrehozásában, meghonosításában.

Magyarországon a két világháború között jelent meg az alternatív pedagógia. A húszas évek magyar reformkísérletei közül említésre méltó az Új Iskola és a Családiskola. Nálunk is megjelentek a francia Celestin Freinet és az olasz Maria Montessori reformiskolái s a magyar származású Rudolf Steiner munkásságára épülő, Németországból kiindult Waldorf-pedagógia, Az ő forradalmi pedagógiai gondolatai a valamilyen szempontból hátrányos helyzetű gyerekek tanításában szerzett tapasztalatokból nőttek ki.

A háború után - de különösen az ötvenes évek elejétől - a reformpedagógiának befellegzett. A "szocialista embertípus" kifejlesztése pártállami központosítást és fegyelmet igényelt. Az ellenőrizhetőség lett a leglényegesebb szempont. Ellenőrizni pedig akkor lehet legjobban, ha mindenki egyszerre lép, ha ugyanazon hónap ugyanazon napján ugyanott tart. Az iskolának az egységességet és a kritizálhatatlan igazság közvetítését kellett biztosítania. A létező szocializmus nagyon is tisztában volt a nevelés fontosságával. Sokat tett azért, hogy iskolái kitermeljék azt az emberpéldányt, amelyre a rendszernek szüksége volt. A szülői ház és néhány szuverén pedagógus ellenállása persze olykor gondokat okozott, de ezek az ellenállók elszigeteltek maradtak.

Ebben a közegben vitte sikerre Winkler Márta, a magyar alternatív pedagógiai mozgalom előfutára a hetvenes évek végén, a nyolcvanas évek elején azt a merőben új, vitatkozásra, beleszólásra nevelő, cselekedtető, egyszóval demokratikus pedagógiát, amely Péterffy András 1980-ban nagy sikerrel vetített filmjével érte el a nyilvánosságot. Winkler Márta Kincskereső nevű iskolája ma már szakmailag önálló, hatosztályos önkormányzati iskola a IV. kerületben. Fontos előzmény volt még Zsolnai József nyelvi és kommunikációs programja és Gáspár László szentlőrinci iskolakísérlete.

Néhány iskola a Waldorf és a Montessori nemzetközi gyakorlat szerint, azt honosítva szerveződött meg, a magyar iskolaalapítók többsége azonban szuverén pedagógiai rendszereket dolgozott ki. A Rogers-iskola névadója, a híres amerikai pszichológus személyközpontú attitűdjét követi, de Rogers nem kínált pedagógiai rendszert, azt nemzetközi tapasztalatok felhasználásával magyar követői dolgozták ki.

A Novus, a Burrattinó, a Belvárosi Tanoda, a Gyermekek Háza, a Lauder Javne Zsidó Közösségi Iskola, a Carl Rogers Személyközpontú Iskola, az Alternatív Közgazdasági Gimnázium, a Közgazdasági Politechnikum és más hasonló iskolák létrehozói korszakalkotó munkát végeztek.

Az 1989-1990-ben létrejövő új iskolák csapatai hittek abban, amit csináltak. Erejüket kísérletező merészségük és nyitottságuk adta. Nyitottságuk arra, hogy a gyakorlatban formálódó rendszerüket folyamatosan felülvizsgálják és korrigálják. (A közeljövőben jelenik meg az Önkonet kiadónál az Alternatív Pedagógusképző Műhely Műhelytitkok sorozatának keretében egy interjúkötet, amelyből mélyebben megismerheti majd az olvasó a magyar alternatív mozgalom meghatározó alakjait és iskoláit.)

A hagyományos poroszos iskolával szemben ezekben az iskolákban a beláttatás és a közös megbeszélés módszere dominál. A szabályokat nem felülről jött utasításként vagy kellemetlen külső adottságként élik át és "életik meg" a gyerekekkel. Az életet szabályozó, a közösségi léthez és a közös tevékenységhez elengedhetetlen kellékként kezelik azokat, s csak a valóban szükségeseket tartják meg. Ezért fejlett öntudatú, felemelt fejjel járó, kritikus szemléletű gyerekek nevelődnek itt. A nagyobb szabadság és tudatosság révén a szabályok belsővé válnak, és nemcsak addig érvényesek, amíg a felettes személy jelen van. A tanulás szerkezete és módszertana is egészen más, a gyerekek érdeklődésére és kíváncsiságára épül. A gyerekek a nekik megfelelő szinten önállóan vagy csoportban tanulnak, s így a tanulás alkotó, örömteli folyamattá válik. A pedagógusok szorosan együttműködnek, összevetik értékrendszerüket, esetmegbeszéléseket, konzultációkat tartanak hosszú délutánokon át. A szülőkkel partneri viszonyt teremtenek, számítanak és építenek arra, hogy a szülő információkat ad gyermekéről, és a tanár egyedül önmagát tartja kompetensnek a gyerek iskolai tanulásának és viselkedésének megítélésében. A fentiek minden hazai alternatív iskolára jellemzőek.

A kezdeti évek mámora egybeesett a szülők hatalmas érdeklődésével. Sokan örültek, hogy van miből választani. Voltak, akik saját, egyéni forradalmuk kiteljesedését látták abban, hogy gyereküket alternatív iskolába adták. Mások, tanárok, szakmabeliek pontosan tudták, mennyit árthat gyereküknek a hagyományos iskola. Az érdeklődők egy része azok közül került ki, akiket az óvodában úgy tájékoztattak, hogy gyermekük "problémás, nehezen nevelhető", vigyázzanak, ne adják "rendes" iskolába, mert annak rossz vége lesz. Az alternatív iskolák dolga tehát ebből a szempontból is elég nehéz. Nem az "átlagpopuláció" gyerekeit kell nevelniük, hanem attól eltérő, sokszor igen különböző háttérrel rendelkező gyerekeket.

A \'90-es évek közepére az alternatív iskolák megszilárdultak. Az országos oktatáspolitika ekkor kedvezett az alternatív pedagógiáknak. Megpróbálta a közoktatást úgy szabályozni, hogy abban ne csak helyük legyen a szuverén pedagógusoknak, de éppenséggel normává váljék az önálló gondolkodás és a folyamatos önvizsgálat a tanári és iskolai közösségekben. Báthory Zoltán, Fodor Gábor és Horn Gábor maguk is elkötelezett hívei a demokratikus, autonóm iskoláknak. Ezek kialakulását támogatták az iskolák önállóságára építő nemzeti alaptanterv bevezetésével is. Az alternatív mozgalmak támogatása azonban csak a közoktatásra terjedt ki. A felsőoktatási reform késik. Ezzel magyarázható, hogy a szülők érdeklődése 4-5 év után csökkent. Az alternatív iskolák fokozatosan két csoportra szakadtak. Egy részük elitiskolává vált, amely modernebb, demokratikusabb formában, de alapvetően mégiscsak a hazai felsőoktatás követelményeit szem előtt tartva sokat és színvonalasan tanít, másik részük pedig akarva-akaratlanul a hátrányos helyzetű, lemaradó, problémás gyerekek menedéke lett. Nálunk aki egy kicsit is "zavarja az órát" másságával, mozgásigényével, figyelmének ingadozásaival, netán kérdéseivel vagy kritikus szemléletével, hamar a "nehezen nevelhető, problémás gyerek" kategóriájába kerül, és jobban teszi, ha más iskolát keres magának.

Az anyagi források is megcsappantak. A pályázati lehetőségeket még utoljára növelte a Soros Alapítvány közoktatás-fejlesztési programja, de egyre inkább előtérbe került az intézményi stabilitás szempontja. Amelyik intézmény ennek nem tudott megfelelni, elvérzett. 1996 táján azok az iskolák, amelyek addig nem jutottak épülethez vagy nem lettek elég híresek ahhoz, hogy a piacról megéljenek, nagyon nehéz helyzetbe kerültek. Sokat küzdött akkoriban az Alapítványi és Magániskolák Egyesülete elnökeként Várhegyi György azért, hogy az induló tőkével nem rendelkező és az évek során egyre nagyobb hátrányba kerülő alternatív iskolák megmaradhassanak. Sajnos nem mindig sikerrel.

Egy darabig kitartott a hit és a lelkesedés. Néhány iskola olyan hírnévre tett szert, hogy oda ma is ötszörös-tízszeres a túljelentkezés. Ezek az iskolák sikeresek, anyagilag és szakmailag megalapozottan működhetnek. A gimnáziumok nehezebb helyzetben vannak, jobban kell alkalmazkodniuk a szülői elvárásokhoz, mert közelebb vannak a felsőoktatáshoz, a "végső" megmérettetéshez.

Az Alternatív Pedagógusképző Műhely és más fórumok továbbképzésekkel, szakmai konferenciák szervezésével, kiadványokkal, folyóiratokkal folyamatosan terjesztették az alternatív pedagógiát, az alternatív iskolák tapasztalatait. Az igazi áttörés azonban nem történt meg. A hazai közoktatás továbbra is a hazai felsőoktatásra készít fel, az pedig mit se változott az elmúlt évtizedekben. Természetesen a pedagógusképzés sem, pedig ez kulcsfontosságú az iskolák demokratizálásának folyamatában. Eléggé paradox a helyzet: az oktatás a társadalom legnehezebben mozdítható, legnehezebben változtatható eleme. Lassan, átgondoltan lehet csak reformálni, mert túl sokakat és túl közvetlenül érint. És az oktatás része a pedagógusképzés is, amelynek legelőször kellene változnia ahhoz, hogy a reform egyáltalán elkezdődjék.

Az Alternatív Pedagógusképző Műhely ezért megpróbálja előmozdítani a felsőoktatás reformját. Több mint 1200 órányi továbbképző kurzustematikát dolgoztunk ki. Foglalkozásaink a személyközpontú szemléletre, saját élményű tanulásra, kooperatív tanulási módszerekre épülnek. Modelláljuk, amit a résztvevőktől saját munkájuk során elvárunk.

Alternatív felsőoktatás nincs, csak piacosított magánegyetemek vannak, ahol magas tandíj ellenében magas fizetések elérésére készítenek fel. Ezért merész kísérlet ma alternatív iskolába járatni a gyereket. Valaki mostanában azt kérdezte tőlem: "Ma ugye, a gazdag szülők hiperaktív gyerekei járnak alternatív iskolába?" "Remélem, nem" - válaszoltam. De félek, nem vagyunk messze ettől a helyzettől. Pedig nem ezt akartuk, hanem a diák önálló választására, döntéseire és aktív tanulására alapozott iskolát, mert ez illik, ez méltó a demokratikus jogállamhoz.

Czike Bernadett
az Alternatív Pedagógusképző Műhely
szakmai vezetője